Bilinguisme :

enseignement et langue internationale en Afrique Noire

 

 

Dès que l'on fait allusion au bilinguisme, la question : "Peut-on être bilingue ?", autrement dit : "Peut-on être vraiment bilingue ?", si elle n'est pas toujours posée aussi abruptement, transparaît cependant fréquemment ci et là dans bien des écrits et ressort, sans être exprimée clairement, de certaines moues dubitatives accompagnant la constatation d'une situation de bilinguisme nouvelle ou ancienne.

Avant de tenter d'apporter une réponse, une réponse objective bien entendu, à cette question, il est souhaitable que nous donnions du phénomène du bilinguisme, d'une part, et du statut du bilinguisme, d'autre part, des définitions qui nous permettront d'avoir une vue plus claire du problème posé.

Nous constatons alors que notre champ d'investigations s'élargit car qui dit "bilinguisme", ou à l'inverse "unilinguisme" ou encore, puisque les deux termes sont usités, "monolinguisme", dit "langues"; et il nous est tout aussi impossible de parler du bilinguisme en laissant de côté tout ce qui concerne les langues impliquées dans ce phénomène particulier, que de disserter sur la confection d'un gâteau quelconque sans citer une seule fois les divers ingrédients qui entrent dans la composition dudit gâteau !

Il est évident, puisqu'on ne peut faire allusion au bilinguisme sans mentionner les langues, que la prise de conscience de l'importance que revêt la langue, quelle que soit cette langue, pour l'être humain ne pourra que nous aider à mieux saisir toute la complexité linguistique, psychologique et sociologique d'une situation de bilinguisme; ou éventuellement de plurilinguisme.

Une langue, n'importe quelle langue, est un système de signes articulés utilisé à la transmission de messages humains et limité à une société distincte, à une communauté linguistique déterminée, par exemple la communauté linguistique française si l'on considère la langue française, sans aucune idée de nationalité; la langue française déborde largement les frontières de la nation française.

L'intercompréhension, au sein d'une même communauté linguistique suppose que tous les individus composant cette communauté linguistique possèdent en commun un certain code leur permettant d'encoder et de décoder les messages.

Par ailleurs, toute société, tout groupe humain constitué sécrète une forme de civilisation et élabore une culture, bien différentes parfois de notre propre civilisation et de notre propre culture, et la langue de ce groupe véhicule sa civilisation et exprime sa culture.

Ces deux aspects de la langue, code linguistique commun à une société et moyen d'expression de la culture et de la civilisation, se révèleront essentiels dans l'approche des règles régissant le bilinguisme et les mécanismes conscients et inconscients mis en oeuvre par le bilingue.

 Le terme "bilinguisme" évoque sans doute la présence de deux langues différentes; mais chacune de ces langues reflétant une culture particulière, ces cultures pouvant être fort éloignées l'une de l'autre, le bilinguisme est donc, en fait, la résultante, non seulement du contact de deux langues, mais aussi du contact de deux cultures.

Que l'on songe aux difficultés qu'éprouve parfois le bilingue, ou l'interprète ou mieux encore l'étudiant, à exprimer certaines notions dans une autre langue; c'est-à-dire à passer rapidement d'un code et d'une culture donnés à un autre code sous-tendant une autre culture ! Par exemple, l'arabe classique utilise plusieurs termes pour désigner le chameau, selon l'aspect, la couleur  du chameau; le français ne possède qu'un seul terme : "chameau".

Pour qu'une situation de bilinguisme se crée, il est indispensable que deux langues entrent en contact. Si plus de deux langues entrent en contact, il se développe une situation de plurilinguisme. Nous nous bornerons à envisager les faits concernant le bilinguisme, et l'essentiel de ce que nous observerons au niveau du bilinguisme pourra être appliqué au plurilinguisme.

Il est d'usage de considérer que deux langues sont en contact lorsqu'un locuteur, ou sujet parlant, utilise concurremment ces deux langues. Les causes susceptibles de provoquer ce contact de langues sont diverses et, suivant le cas, le bilinguisme qui en découle est individuel, il n'affecte que des individus en principe sans rapports entre eux, ou bien le bilinguisme est généralisé et il affecte toute une communauté linguistique, ou fréquemment une partie d'importance variable de cette communauté.

Un bilinguisme symétrique et équilibré, qui ne privilégie aucune des deux langues, ne peut donc se concevoir qu'à travers un biculturisme étendu, si vous voulez bien nous permettre ce néologisme, et lorsqu'il devient pratiquement impossible de déceler laquelle des deux langues est la langue première de l'individu, qui semble manifester la capacité non seulement de les parler toutes deux avec la même maîtrise, mais encore de penser indifféremment dans l'une ou l'autre langue.

Lorsque nous aurons à citer la langue apprise par l'individu dans sa prime enfance, nous n'utiliserons pas l'expression courante "langue maternelle", qui évoque la langue parlée par la mère, mais plutôt l'expression "langue première"

. En effet, cette langue apprise en premier lieu par l'individu dès son plus jeune âge n'est pas obligatoirement celle de sa mère; telle est la situation des enfants adoptés par une autre communauté linguistique que la leur.

L'enfant apprend donc la langue de la société qui l'entoure, que cette société soit celle de ses père et mère ou non et cette langue est sa langue première.

 

Les conditions contraignantes, certes, requises pour définir une situation de bilinguisme symétrique et équilibré peuvent être réunies dans quelques cas particuliers; on les relève, entre autres, dans de nombreuse situations de bilinguisme précoce.

Qu'est-ce que le bilinguisme précoce ? On ne peut parler de biliguisme précoce que lorsqu'un tout jeune enfant apprend, dès ses premiers balbutiements, deux langues différentes en même temps, la même importance étant donnée à l'une et l'autre langues. Il s'agit donc d'acquérir simultanément les structures de deux systèmes linguistiques et, pour ce faire, des règles rigoureuses d'apprentissage doivent être respectées, la plus importante étant : "une personne, une langue", ce qui signifie qu'une même personne doit toujours parler la même langue à l'enfant. Si le père est anglais et la mère française, le père parlera toujours anglais à l'enfant et la mère français uniquement.

Il va de soi que l'enfant apprenant une deuxième langue très jeune, par exemple dès le début de sa scolarité, alors que les structures de sa langue première sont déjà fixées ou en voie de fixation, ne relève pas d'une situation de bilinguisme précoce.

Il apparaît nettement que lorsque la séparation entre les deux langues, résultant de la règle "une personne, une langue" a été strictement observée, le jeune bilingue précoce n'éprouve aucun trouble psychologique ni aucun retard intellectuel du fait de son état de bilingue.

Le bilinguisme asymétrique, contrairement au bilinguisme symétrique et comme son nom l'indique d'ailleurs, est déséquilibré quant à l'emploi des deux langues.

Pour des raisons inhérentes soit au mode d'apprentissage de l'une des langues, l'autre étant toujours considérée comme la langue première, soit à lâge d'acquisition de la deuxième langue, soit aux statuts différents des deux langues en présence (langue dominante/ langue dominée), soit enfin à un amalgame de ces raisons, l'une des deux langues est constamment privilégiée dans son utilisation par le bilingue appartenant à cette situation de bilinguisme asymétrique.

 

Qu'en est-il en Afrique Noire ?

Pour des raisons naturelles d'une part, et des raisons historiques, d'autre part, les populations en Afrique Noire sont très inégalement réparties; les plus fortes densités se rencontrent en dehors des régions désertiques et des forêts denses, soit le long des côtes, soit dans certaines zones de l'intérieur; mais, dans ce dernier cas, il s'agit généralement de territoires anciennement occupés par les grands royaumes ou empires du passé.

L'Afrique Noire, à laquelle nous venons de faire allusion, se situe du sud du Sahara au Cap de Bonne-Espérance et du Cap Vert au Cap Guardafui. Elle est caractérisée par la multiplicité des ethnies, des langues et des cultures.

Il est difficile de dénombrer les langues négro-africaines, les chiffres les plus divers, et parfois les plus fantaisistes, ont été avancés; mais il est certain que ces langues sont fort nombreuses et souvent fort différentes, d'autant plus que chaque langue comporte fréquemment plusieurs dialectes ne différant entre eux que par de plus ou moins grandes divergences phonétiques, morphologiques, syntaxiques et/ou lexicales.

A titre d'exemple, on dénombre en Côte-d'Ivoire 65 langues environ, sans compter les très nombreux dialectes.

Ces langues appartiennent à des familles subdivisées en grands groupes linguistiques, par exemple le groupe des langues voltaïques.

L'importance des langues négro-africaines, évaluée en fonction du nombre extrêmement variable des locuteurs, est très diverse; ainsi le swahili regroupe près de 2500 locuteurs répartis sur un territoire englobant plusieurs Etats, tandis que d'autres langues ne sont parlées que par quelques centaines, voire quelques dizaines d'individus; il arrive ainsi qu'une langue disparaisse faute de locuteurs.

Ces langues négro-africaines étaient dans un passé récent, et sont encore aujourd'hui pour la plupart, des langues ignorant toute graphie si bien que le code écrit étant exclu seul était, ou est encore, utilisé le code oral. Ce phénomène de l'absence d'écriture a engendré un type particulier de civilisations : les civilisations de l'oralité.

L'oralité joue un grand rôle dans la pensée négro-africaine, elle se traduit par la parole bien sûr mais aussi, à un même titre, par le geste et le rythme, ce rythme inhérent à toute activité en Afrique Noire. Le silence appartient également à l'oralité, qu'il soit accompagné, ou non, du geste, le silence peut être aussi expressif que la parole.

 

Des contacts s'établirent au cours des siècles entre langues géographiquement voisines, ou entre langue des vainqueurs et langue des vaincus, ou tout simplement pour de banales raisons commerciales, et ces contacts donnèrent naissance à des situations de bilinguisme.

Ces situations de bilinguisme peuvent être définies comme un type particulier : le bilinguisme afro-africain, résultant du contact entre deux langues négro-africaines, que nous devons distinguer d'un autre type de situation de bilinguisme: le bilinguisme afro-européen, résultant du contact entre une langue négro-africaine et une langue européenne, contact provoqué par la colonisation . Les conséquences de ce dernier type de bilinguisme, auquel l'indépendance des Etats africains a donné une grande importance, diffèrent considérablement de celles découlant d'une situation de bilinguisme afro-africain, ainsi que nous le verrons ultérieurement.

Telle était la situation linguistique et culturelle en Afrique Noire avant la colonisation, telle elle s'est maintenue sans grand changement durant la période coloniale.

 

Le bilinguisme afro-africain, dont la pratique remonte à l'époque pré-coloniale, est encore très vivace; il n'est pas rare de rencontrer un Africain capable d'utiliser, avec une maîtrise certes inégale deux langues négro-africaines voire plus.

La conquête coloniale et l'occupation qui s'ensuivit compliquèrent cette situation linguistique déjà complexe en introduisant une nouvelle langue étrangère n'appartenant à aucun des groupes, ou familles, linguistiques représentés en Afrique, le français en l'occurrence dans les contrées constituant alors les colonies françaises.

D'un point de vue objectif, on peut considérer la colonisation comme une occupation étrangère prolongée qui a donné, selon les cas, naissance à diverses catégories de bilinguisme. Examinons les situations différentes de bilinguisme créées par une telle occupation, dont l'histoire mondiale nous offre de nombreux exemples.

Il est possible que l'occupant étranger ne contraigne pas les locuteurs de langue A à adopter sa langue, ou langue B. Puisqu'aucune contrainte n'est exercée, les locuteurs de la communauté occupée, de langue A, ont le choix d'apprendre ou de ne pas apprendre la langue B de l'occupant. Si un individu de langue A décide d'apprendre la langue B, c'est vraisemblablement parce qu'il espère tirer un quelconque avantage de son état de bilingue. Seuls des individus isolés apprendront donc la langue B, nous ne pouvons parler dans ce cas de communauté bilingue mais uniquement de bilinguisme individuel.

Tout autre est le problème quand la langue B de l'occupant est imposée aux locuteurs de langue A, quel que soit le moyen utilisé, de droit ou de fait, pour imposer cette langue et quelle que soit l'autorité qui décide de l'imposer, l'occupant ou non.

La plupart des pays d'Afrique Noire ont connu et connaissent encore une situation de bilinguisme de ce type.

La politique linguistique suivie par la France en Afrique Noire fut extrêmement simple, on enseigna le français dans des écoles où furent formées les futures élites sans s'occuper le moins du monde des langues négro-africaines; à l'exception de quelques chercheurs, laïques ou religieux, qui entreprirent l'étude de ces langues à titre personnel.

La première école française ouvrit ses portes aux élèves africains en 1817 à Saint-Louis-du-Sénégal. Puis, durant toute l'époque coloniale, au fur et à mesure de l'extension de l'occupation de nouvelles écoles furent créées dans les nouveaux territoires conquis. La France poursuivit ainsi sa politique d'enseignement, avec des hauts et des bas, et fonda des Ecoles Normales destinées à former les futurs maîtres africains. L'enseignement dispensé dans ces écoles, primaires ou Normales, suivait les mêmes programmes et faisait appel aux mêmes méthodes pédagogiques que l'enseignement traditionnel dispensé en France, sans tenir compte du fait que l'enfant français, entrant à l'école à six ans, possédait déjà une bonne connaissance de la langue française, tandis que les élèves africains du même âge l'ignoraient pour la plupart.

Cependant, une langue véhiculaire, sorte de français aux structures et au lexique très simplifiés, comportant des termes provenant des langues négro-africaines, ne tarda pas à se répandre pour satisfaire les besoins de la communication et les échanges entre les colons et les colonisés, entre les employeurs et les employés, entre les religieux et les catéchumènes, entre les officiers et les recrues indigènes. Ce français véhiculaire, qui a subi des fortunes et des avatars divers, est toujours utilisé, à quelques variantes près; il est connu aujourd'hui sous le nom de "français populaire", après avoir été dénommé "petit nègre" ou "français tiraillou", c'est-à-dire français parlé par les tirailleurs, soldats africains incorporés dans l'armée française.

Lors de leur accession à l'indépendance, les Etats africains d'expression française se trouvèrent confrontés à un problème difficile. Comment résoudre l'imbroglio linguistique résultant de l'existence dans un même Etat de plusieurs langues négro-africaines, souvent sans intercompréhension possible entre elles, d'une langue étrangère, le français, et d'une langue véhiculaire, le français populaire, mal maîtrisée et relativement peu répandue ?

Il est évident, par ailleurs, qu'une telle situation linguistique ne saurait permettre le développement politique et économique de ces Etats.

Deux solutions s'offrirent aux hommes politiques, et comme d'habitude on oublia de consulter les linguistes : promouvoir l'une des langues négro-africaines parlée dans l'Etat en question au rang de langue nationale et en faciliter la diffusion, ou bien choisir une langue étrangère en tant que langue officielle.

Quelques Etats africains ont donc élevé, lorsque les circonstances le permettaient, la langue ayant la plus grande extension, tant numérique que territoriale, au rang de langue nationale officielle, tel est le cas

du swahili en Tanzanie. Mais les choses ne sont pas aussi simples ni aussi faciles qu'elles le paraissent au premier abord; certaines ethnies refusent farouchement d'utiliser une autre langue négro-africaine que la leur; en Tanzanie, par exemple, les Wakusuma (100 locuteurs environ, au sud-est du lac Victoria) ont refusé d'adopter le swahili.

D'autres Etats africains pourraient, semble-t-il, envisager également d'élever l'une des langues parlée sur leur territoire au rang de langue nationale. Nous songeons tout particulièrement au wolof, compris sinon parlé par environ 80 % de la population sénégalaise. Mais la promotion d'une des langues existant à l'intérieur des frontières relève d'un choix purement politique, et non linguistique. Imposer arbitrairement une langue choisie parmi d'autres revient à favoriser du même coup l'ethnie parlant cette langue, et cela risque de provoquer de graves désordres comme en ont connus, et en connaissent encore, certaines nations, pas forcément africaines.

La résistance, consciente ou inconsciente, à l'adoption d'une langue différente de la langue première s'explique aisément par le fait que la langue sert de véhicule et de support à toute la civilisation d'une ethnie.

 La conceptualisation de l'univers diffère selon chaque civilisation et il est difficile, sinon impossible, de l'exprimer dans une langue étrangère dont les structures internes et profondes ne répondent pas nécessairement au mode de pensée particulier d'une autre société. Abandonner sa langue revient donc pour de nombreux individus à renier sa civilisation. Certes les mesures prises ne vont généralement pas aussi loin. Tout ce que l'Etat exige du citoyen, c'est qu'il puisse comprendre la langue nationale et se faire comprendre à l'aide de celle-ci. Ceci répond à la question que nous nous posions au début de cet exposé : est bilingue celui qui comprend une autre langue que la sienne et se fait comprendre en cette langue

 

Les gouvernants africains de la plupart des Etats venant d'accéder à l'indépendance choisirent la deuxième solution, et décidèrent de donner à leurs pays respectifs une langue étrangère en tant que langue officielle.

Ce choix se porta tout naturellement sur la langue de l'ancien colonisateur, langue déjà parlée par les élites africaines; d'autant plus que cela permettait d'allier à l'avantage de la neutralité linguistique et politique de la langue retenue, d'un point de vue africain, neutralité d'ailleurs contestée par certains intellectuels indigènes l'avantage de posséder dès lors une langue d'enseignement et de culture qui était en même temps un instrument de communication au niveau international, et de faire ainsi d'une pierre deux coups.

La nécessité vitale pour un Etat moderne, à l'ère de l'industrialisation très poussée et des échanges internationaux, de disposer d'une langue internationale lui permettant de participer sur le plan intellectuel aux grands courants de pensée et, sur le plan matériel, au développement et à la mise en valeur rationnelle des ressources naturelles, cette nécessité conduisit donc les Etats africains d'expression française, anciennes colonies françaises, à adopter le français comme seule langue officielle, ou langue seconde, sauf le Cameroun qui accorda ce statut au français et à l'anglais en même temps et au même titre.

Une confusion s'établit souvent entre les notions de "langue seconde" et de "deuxième langue", or la langue seconde n'est pas obligatoirement une deuxième langue, elle peut fort bien être la troisième, ou la quatrième, langue du locuteur. Si la deuxième langue est une langue étrangère quelconque apprise librement en second lieu par un individu, par exemple l'allemand ou l'anglais pour un apprenant français, la langue seconde, qui est également une langue étrangère, présente une caractéristique extrêmement importante : elle jouit d'un statut officiel fixé par des textes légaux, au sein de l'Etat considéré. Tel est le statut du français, langue seconde, dans les pays africains d'expression française.

Cette définition permet de mieux saisir les aspects particuliers de la langue seconde : ce n'est la langue première, ou maternelle, d'aucune des communautés linguistiques en question; ce n'est pas non plus une langue étrangère, au sens habituel donné à ce terme puisque le statut officiel de la langue seconde fait obligation à tous les citoyens de parler cette langue, en excluant toute possibilité d'un choix éventuel; enfin la langue seconde est utilisée dès l'école primaire en tant que langue d'enseignement et non en tant que sujet d'enseignement.

Il est évident que la langue seconde peut parfois être acquise par contact direct avec des locuteurs de ladite langue, sans qu'aucune méthode d'enseignement n'intervienne, c'est ainsi que de nombreux adultes africains analphabètes ont acquis le français. Selon la nature, la fréquence et le niveau de ces contacts directs, les résultats seront très différents et pourront présenter tous les degrés de maîtrise dans l'utilisation de la langue seconde entre une connaissance fragmentaire, peu solide et hésitante des structures et du lexique de ladite langue et une connaissance satisfaisante de ces structures et de ce lexique.

La langue seconde est donc la langue culturelle utilisée de l'école primaire à l'université, la langue administrative, judiciaire, diplomatique, commerciale au sens large du terme, c'est aussi la langue de la presse écrite et de la plus grande partie des émissions radiophoniques et télévisuelles.

Bien entendu, chaque citoyen conserve l'usage de sa langue première négro-africaine et demeure entièrement libre de l'employer dans ses rapports familiaux ou avec d'autres locuteurs de la même langue; mais en dehors de ce cas précis il doit, en principe, utiliser la langue française.

En principe ! En effet, un décret ne suffit pas pour transformer une population unilingue en une population bilingue ! Il est aisé de constater que la langue européenne officielle, le français dans les Etats qui nous intéressent, n'est ni parlée ni comprise par l'ensemble de la population de chacun de ces Etats. Des enquêtes sérieuses ont permis de mettre en valeur le fait que les Africains susceptibles de s'exprimer correctement en français (ou en anglais pour les Etats d'expression anglaise), de comprendre, de lire et d'écrire cette langue demeurent une minorité que les évaluations les plus optimistes estimaient, il y a une vingtaine d'années, à 10 % environ de la population totale du continent noir. Bien entendu, il s'agit là d'un pourcentage qui varie selon l'Etat considéré.

A cette phase de notre exposé, il nous paraît opportun d'examiner la nature des français parlés en Afrique Noire et leurs rapports avec ceux parlés en France. Peut-être êtes-vous surpris de ce pluriel "les français parlés", alors que l'on fait généralement allusion au "français standard" ? Malheureusement, nous ne connaissons aucune définition satisfaisante et rigoureuse du "français standard"; par contre nous pouvons vérifier qu'il existe en fait plusieurs variétés de français selon l'âge du locuteur, la région, la classe sociale, la profession, ce qui d'ailleurs illustre parfaitement la dichotomie langue / parole et justifie l'existence des idiolectes. Les expressions "français central", "français moyen" ou "français métropolitain" ne nous satisfont guère non plus.

Cependant, toute étude comparative et toute étude contrastive nécessitent, pour être menées à bien, une langue de référence répondant à une certaine norme, et le plus simple est de retenir une norme statistique, correspondant à celle régissant une langue fondamentale, soit une langue utilisée et comprise par le plus grand nombre de locuteurs autochtones, natifs, une langue non marquée régionalement ni socialement ni professionnellement.

Si nous mettons en parallèle l'un des types de français parlés en Afrique Noire, le français de Côte-d'Ivoire par exemple, et le français parlé en France, quelle que soit la région, nous constatons immédiatement des divergences sensibles à plusieurs points du système. Nous utilisons à ce niveau d'enquête un singulier : "le français parlé en France", il s'agit là plus d'une abstraction méthodologiquement commode que d'une adhésion à un quelconque "français standard"; abstraction qui fait référence au français fondamental.

Les différences que nous relevons sont dues aux interférences d'une part et aux néologismes d'autre part.

Les interférences sont le résultat du transfert de structures propres à un système linguistique, la langue première du locuteur, dans un autre système linguistique, la langue étrangère apprise par ce locuteur. Elles sont généralement provoquées par les différences de structures entre les deux langues en contact. Ceci s'explique fort bien si l'on considère que l'apprentissage d'une nouvelle langue consiste en l'acquisition de nouvelles habitudes audiophonatoires, morphologiques, syntaxiques et lexicales. La mise en place de ces nouvelles habitudes se heurte à celles de la langue première déjà fortement consolidées par l'usage. Il se produira inévitablement des transferts de la langue première vers la langue étrangère, autrement dit des interférences.

Ainsi, lorsqu'il n'existe, dans la langue négro-africaine, aucune réalisation phonétique proche des réalisations du français, le locuteur africain, ne percevant pas certains traits pertinents, réalisera ce qui lui paraît le plus proche, soit [ri] "riz" pour [r ] "rue", [kaz] "case" pour [ka ] "cage", [su] "sou" pour [ u] "chou"; ce qui peut prêter à confusion. Ce phénomène n'est pas propre au bilinguisme afro-européen, un locuteur arabe apprenant le français éprouvera les mêmes difficultés avec le son [y] qu'il ne possède pas, ou avec l' occlusive bilabiale sourde [p] qui sera réalisée sonore, soit [b] d'où [bjεr] "bière" pour [pjεr] "pierre"; de même un locuteur espagnol produira un son [u] à la place du son [ü], d'où [ru] "roue" au lieu de [rü] "rue". Il sera également malaisé, pour le locuteur africain, de se plier aux canons de certaines structures syllabiques du français, particulièrement lorsque ces structures comportent des séquences ou des combinaisons de consonnes, èon obtiendra par exemple [filitre] pour [filtR] "filtre", une voyelle épenthétique séparera les consonnes en contact, et une voyelle d'appui facilitera la prononciation du groupe consonantique final.

On relève aussi des interférences au niveau des structures morpho-syntaxiques, la structure négro-africaine est reproduite telle quelle en français : "fromaz la fini" pour "il n'y a plus de fromage"; ou encore : "les deux couleurs là c'est de même pareil" pour "les deux couleurs sont semblables"; ou bien le locuteur induit, selon sa propre logique, des structures refusées par la norme française : "il faut secourir aux pauvres", soit "aux" pour "les"; "il la demande la route", il demande la route à une femme, c'est-à-dire l'autorisation de partir, d'où "la" pour "lui"; "le livre est pour moi", soit "pour" au lieu de "à".

L'interférence est un phénomène individuel et instable. Individuel, car deux individus appartenant à la même communauté linguistique, donc possédant la même langue première, apprenant la même langue étrangère dans des conditions identiques et avec la même méthode ne réaliseront pas nécessairement l'un et l'autre, toutes les interférences prévisibles. Instable, puisqu'il est possible, à l'aide d'exercices appropriés, de corriger ces interférences, à condition que la forme fautive ne soit pas encore fixée par l'usage. Un étudiant mexicain, ayant appris la langue française au Mexique, produisait beaucoup d'interférences; il prononçait par exemple : [je swi] "yé souis" au lieu de [ syi] , "je suis"; nous parvînmes, après deux heures d'efforts en laboratoire et d'exercices de phonétique corrective à obtenir la prononciation correcte. A l'issue de cette séance de travail, l'étudiant, heureux de ce résultat, déclara : [je swi kontā] "yé souis conntent", soit : "je suis content" !.

L'interférence peut également se produire lors de la réception du message, en langue B, par le sujet bilingue; le message émis subit alors une distorsion qui peut gêner la compréhension, ce type d'interférence est moins facilement décelable que le premier. On ne pourra vraiment détecter l'interférence se produisant à la réception que lorque le sujet auquel on s'adresse n'aura manifestement pas compris, ou mal compris, le message par suite d'un décodage défectueux.

La plupart des linguistes et des pédagogues admettent, de nos jours, que l'on ne peut expliquer toutes les difficultés de l'apprentissage d'une langue étrangère par les interférences. Mais tous s'accordent à reconnaître la gêne causée par ces interférences dans ledit apprentissage, gêne pouvant aller jusqu'à empêcher certaines acquisitions de se stabiliser.

 

Il se produit aussi, lors du contact entre deux langues, d'autres phénomènes que l'on regroupe souvent avec les interférences, ce qui est discutable. Ces phénomènes ne proviennent pas en fait du transfert d'une structure de la langue première vers la langue étrangère, mais d'une appropriation par l'apprenant des structures morpho-syntaxiques et lexicales de la langue étrangère, appropriation plus ou moins erronée se traduisant par des écarts par rapport à la norme régissant les structures de la langue étrangère.

Ces écarts se matérialiseront sous la forme de barbarismes simples, unités inconnues en français, ou de barbarisme provoquant une ambiguïté de sens par glissement total ou partiel du champ sémantique de l'unité existant en français.

 Lorsque l'écart provient de la généralisation abusive d'une règle, par exemple la formation du verbal par adjonction du suffixe"-er" à un nominal ou à un adjectival :

clou  ®  clouer

bavard  ® bavarder

il peut en résulter un barbarisme simple :

enceinte  ® enceinter, rendre une femme enceinte

absent  ® absenter, ne pas trouver quelqu'un à son domicile

ou parfois un barbarisme se traduisant par une ambiguïté de sens :

torche  ® torcher. « torcher » signifie en français : essuyer avec un bouchon de paille, du papier, un torchon", en français d'Afrique : "éclairer à l'aide d'une lampe torche";

lance  ® lancer

lancer" signifie en français envoyer loin de soi en imprimant une impulsion", en français d'Afrique : "donner un coup de lance".

Nous pourrions citer de nombreux exemples, en voici encore deux assez savoureux :

solde  ® solder : percevoir un traitement, une solde;

mon père est soldé, le père du locuteur n'a pas été vendu au rabais mais il perçoit une solde, un traitement;

fonction  ® fonctionner : être fonctionnaire ; « ma femme fonctionne », c'est-à-dire : "ma femme est fonctionnaire" !

 

Les français parlés d'Afrique Noire, variant selon la région ou le pays, présentent de nombreuses variétés lexicales, si nombreuses qu'elles ont justifié la mise en place d'un groupe de chercheurs chargés de relever ces particularités. Nous avons personnellement effectué ce travail en Centrafrique

Il s'agissait de recenser les néologismes, absolument indispensables lorsqu'il faut dénommer un concept sans équivalent dans la langue et la culture françaises. On ne peut dans ce cas parler de barbarisme, le néologisme correspond à l'emploi d'un mot nouveau, forgé ou emprunté, pour désigner une réalité nouvelle, ou inconnue jusqu'alors.

Nous avons relevé, entre autres, dans le français parlé en Centrafrique : chikwang = manioc fermenté roulé dans des feuilles; fonio = céréale alimentaire des régions de savane, consommée crue ou en bouillie ou en couscous; foufou = pâte de manioc servie sous forme de boules; fourou = insecte piqueur de la famille des simulies (Simulia); makelele = poisson de taille moyenne vivant dans l'Oubangui (Eutropius grenfelli); poto-poto = boue rouge de latérite; zozo = rat de Gambie (Cricetomys gambianus) Ceci se vérifie pour tous les Etats africains. Par exemple, un locuteur français d'origine, résidant depuis un certain temps en Côte-d'Ivoire, peut très bien demander à son domestique, ivoirien : "Va payer le capitaine, l'attiéké, le bangui et le koutoukou pour l'apatam"; quoi que l'on puisse en penser c'est bien là un énoncé en français ivoirien. Quand on possède la clef de ce lexique particulier, tout devient clair : "Va acheter du capitaine (gros poisson de rivière, Lates niloticus), du couscous de manioc, du vin de palme (obtenu en incisant le stipe du palmier) et de l'alcool extrait du vin de palme pour emporter à l'apatam (construction légère, souvent située sur la plage)".

Le relevé de ces particularités lexicales a conduit le groupe de recherche à noter des termes qui ont posé un problème de classement; ce ne sont pas des néologismes au sens strict, mais il est difficile de les considérer comme des barbarismes car ils expriment, sous une forme inusitée, un concept inconnu en France, ou à tout le moins peu courant. Souvent, l'expression, telle qu'elle pourrait être utilisée en France, est condensée, ramassée. Ainsi pour exprimer l'idée que des produits, généralement étrangers au contexte africain, sont transportés par la voie aérienne et, de ce fait, sont plus onéreux à l'achat, le locuteur africain utilisera le terme "avion" avec une valeur adjectivale et méliorative : "J'ai mangé une salade avion", c'est-à-dire une salade importée d'Europe par avion, la salade "avion" est ressentie comme présentant une qualité supérieure, du fait de son prix à la salade locale.

Le terme "local(e)", que nous venons d'employer, revêt une connotation péjorative en Afrique Noire, ceci explique la supplique adressée à son médecin, par un patient qui devait subir une petite intervention chirurgicale : "Je ne veux pas d'anesthésie locale, je veux une anesthésie métropolitaine" !

La composition nominale est très courante dans la création de ces termes, avec quelquefois de véritables composés hybrides formés d'une unité empruntée à une langue quelconque, l'anglais par exemple, accolée à une unité française. Sur ce modèle, nous relevons, entre autres, toute la série comportant le terme anglais "boy", très répandu dans toute l'Afrique Noire d'expression française pour désigner le domestique en général, série donnant la possibilité de préciser la spécialisation du "boy" : petit-boy" (prononcé : piti-boy) : apprenti ou boy affecté à des tâches mineures, il convient de noter que

boy" précédant un nom de métier désigne fréquemment un apprenti dans ce corps de métier, par exemple: boy-peintre ; boy-maçon; boy-bébé" : nourrice sèche de sexe masculin, boy chargé de s'occuper des enfants, boy-coton" : à l'époque coloniale, fonctionnaire chargé de superviser la culture et la récolte du coton; boy-cuisinier" et boy-lavadère" : cuisinier et blanchisseur employés dans une famille; boy-moteur: apprenti mécanicien; cette liste n'est pas exhaustive.

Ces français parlés en Afrique Noire diffèrent donc sensiblement, à première vue de la langue couramment utilisée en France.

En fait, rien ne nous empêche de considérer le français parlé au Togo, ou en Haute-Volta (actuellement Burkina Faso), par exemple, comme des variétés de français, un parler régional au même titre que les parlers français, et non pas les langues régionales, que l'on a coutume d'entendre dans les différentes régions de France, de Belgique, de Suisse, du Canada.

D'ailleurs, les parlers régionaux de France présentent, pour les locuteurs originaires d'autres régions, les mêmes difficultés que les français parlés en Afrique. Nous relevons dans une liste de régionalismes français (G. TUAILLON, Revue de linguistique romane, janvier-juin 1978) des termes très particuliers, marqués, tout-à-fait inconnus dans le lexique du français courant tels que :

boube (Savoie) = jeune garçon, petit berger;

crambot (Sud-Ouest) = réduit, débarras;

se futer (Caen) = être fatigué;

mucre (Normandie) = moisi.

Nous relevons également des termes existant dans le lexique du français courant, mais dont le champ sémantique ou bien a subi une distorsion ou bien est totalement différent de celui du terme correspondant en français courant, si bien que la signification régionale de ces termes peut provoquer des ambiguïtés :

clapier (Hautes-Alpes) = amoncellement de blocs de pierre sur une pente en montagne et non pas cabane à lapins;

chique (Normandie) = chiffon, et non pas morceau de tabac que l'on mâche ou enflure de la joue;

voyage (Ardèche, Drôme, Isère, Savoie) = contenu d'un véhicule, et non pas déplacement en un lieu assez éloigné.

On rencontre le même phénomène dans les français parlés en Afrique Noire, mais la responsabilité en incombe, généralement, aux Français d'origine qui, par ignorance ou par paresse d'esprit, attribuent à des réalités africaines, appartenant la plupart du temps à la faune ou à la flore, des termes désignant des réalités extérieures à l'Afrique mais d'aspect semblable. Par exemple, "biche" pour n'importe quelle antilope et non pas pour la femelle du cerf, "agouti" pour l'oryctérope ou encore "boa" pour le python; alors que la biche, l'agouti et le boa n'appartiennent nullement à la faune africaine.

 

Ces quelques exemples justifient amplement notre position, puisqu'il existe des variantes régionales du français de France, pourquoi ne pas accepter les variantes des français d'Afrique; à condition toutefois que ces variantes ne se situent qu'au niveau du lexique sans affecter les structures morpho-syntaxiques, ce qui poserait alors le problème de la pidginisation et/ou de la créolisation.

Les enquêtes menées par le groupe de chercheurs auquel nous faisions allusion ont abouti à la publication d'un "Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique Noire", ouvrage réalisé et publié grâce  à l'aide de l'AUPELF (Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue Française).

Cet inventaire, en donnant un relevé à peu près exhaustif des néologismes permettra, d'une part, une meilleure compréhension des énoncés produits en français langue seconde par un locuteur africain provenant d'une région quelconque, et, d'autre part, l'élaboration de nouvelles méthodes d'enseignement de ce même français langue seconde.

 Mais pourquoi envisager de nouvelles méthodes d'enseignement ? Les méthodes en cours ne donneraient-elles point satisfaction ?

 

Certainement pas ! Voilà un enfant de six ans à qui l'on demande non seulement de comprendre et de parler une langue qu'il ignore, mais encore de lire, écrire et compter en cette même langue. Cela exige de l'enfant, lors de sa première année de scolarité et en particulier les premières semaines ou les premiers mois, un effort intellectuel considérable auquel on n'a pas assez prêté attention. Quelques élèves parviennent à surmonter cette difficulté, mais le taux de déperdition est énorme durant les six premières années de scolarité; il se situait, aux environs de 1970, entre 75 % et 85 %, d'après l'UNESCO

Les méthodes d'enseignement utilisées en Afrique Noire, qu'elles démarquent plus ou moins servilement celles en usage en France ou qu'elles tentent d'être plus originales, ne tiennent pratiquement aucun compte d'une constatation primordiale : les enfants africains, lors de leur entrée à l'école, ignorent pour la plupart tout de la langue française. Or les méthodes qu'emploient les instituteurs, en France, pour enseigner le français à des élèves français sont précisément conçues pour des enfants parlant déjà cette langue, en tant que langue première, ces méthodes ne sont donc pas adaptées à l'enseignement du français langue seconde. Il nous paraît peu sérieux, et peu honnête, de prétendre avoir changé la méthode uniquement en se fondant sur le fait que Paul est devenu Amadou, que Cécile se prénomme désormais Aminata, que le chêne s'est transformé en palmier, l'abricot en banane et le renard en chacal ! Ces timides et insuffisants changements effectués, on entreprend, l'esprit en repos, l'étude des sons du français en remarquant l'évidente mauvaise volonté des élèves qui se refusent à répéter, entre autres, le son [y] que tous les petits Français répètent sans effort ni difficulté, alors que leurs petits camarades africains s'obstinent à psalmodier "minite" au lieu de "minute"; ce qui se comprend fort bien si l'on tient compte du fait que le son [ü] est inconnu dans la grande majorité des langues négro-africaines, donc que les enfants ne le perçoivent pas, et ne le percevant pas l'assimilent au son le plus proche dans leur langue, soit le son [i]. Il faut par des moyens appropriés, en particulier les moyens audio-visuels, faire percevoir à l'enfant ce son inconnu, afin qu'il en prenne conscience, avant d'en exiger la répétition.

Durant la décennie 70/80, une nouvelle méthode d'enseignement du français fut présentée. Les auteurs n'avaient tenu aucun compte des observations des linguistes, les deux personnages principaux se nommaient Lucie et Alexandre, soit une double difficulté phonétique dès le départ : [y] et [ ks ]. Comme on pouvait s'y attendre, les enfants prononcèrent tous sans exception : [lisi ] et [alezandre].

Une langue étrangère ne peut être enseignée avec profit et dans les meilleures conditions, tant à des enfants qu'à des adultes, que si cet enseignement se fonde sur la connaissance des faits linguistiques existant dans la langue première de l'élève ou de l'étudiant, c'est-à-dire les unités phonologique, prosodiques, morphologiques, lexicales et les structures syntaxiques de cette dernière langue. L'analyse contrastive est indispensable et doit précéder toute tentative d'élaboration de méthodes d'enseignement de la langue étrangère qui, tenant compte de l'acquit de l'apprenant, peuvent passer rapidement sur ce que les deux langues ont en commun ou ce qui ne présente aucune difficulté, et s'attarder sur les divergences en s'attachant à les faire acquérir au moyen d'exercices de phonétique corrective et d'exercices structuraux nombreux et inlassablement répétés.

De même, il faut mener des enquêtes auprès des enfants scolarisables afin de connaître leurs goûts, leurs jeux, leurs chants, leurs travaux, en un mot leurs occupations au stade préscolaire, tant en milieu urbain qu'en milieu rural, pour être en mesure de présenter dans la méthode de langage des situations replaçant l'enfant dans ses conditions de vie quotidienne, et non pas un enfant africain menant une vie qui ne serait que la grossière transposition de celle que mène un petit Breton ou un petit Provençal en France

Ce que nous venons d'exposer au sujet de l'enseignement au niveau scolaire est également vrai pour l'enseignement au niveau de l'alphabétisation des adultes.

Certains auteurs de méthodes d'alphabétisation confondent souvent alphabétiser, c'est-à-dire apprendre à lire et à écrire une langue déjà connue, et enseigner une langue étrangère inconnue sous sa forme orale et sous sa forme graphique.

C'est multiplier les difficultés que de vouloir obliger des individus, ayant largement dépassé l'âge scolaire et pris par d'autres travaux, à apprendre en même temps à parler, à lire et à écrire une langue qu'ils ne connaissent point. Nous ne répéterons jamais assez qu'on doit obligatoirement parler avant de lire et d'écrire.

 

L'enseignement, au niveau primaire, dans la langue étrangère officielle, langue seconde, le français en l'occurrence, s'il risque de provoquer une scission entre le milieu scolaire et le milieu familial, possède par contre un indéniable avantage : il est le véritable creuset de l'unité à l'échelon national en permettant aux ressortissants des différentes ethnies de posséder une langue commune, une langue internationale, instrument de communication et d'intercompréhension.

Mais on pourrait reprocher à ce système de favoriser le délaissement progressif des langues négro-africaines et de devenir ainsi un facteur de désintégration du milieu traditionnel.

Là encore, il serait possible de remédier à cet état de fait en enseignant, par exemple, les principales langues négro-africaines et leurs grands textes oraux : contes, légendes, mythes parallèlement à l'enseignement de la langue et de la littérature françaises au niveau du cycle secondaire à la place de la deuxième langue étrangère. Car actuellement, et c'est aberrant, l'enfant africain qui possède souvent deux langues négro-africaines (bilinguisme afro-africain) avant son entrée dans le cycle scolaire, doit assimiler, ou tenter d'assimiler les systèmes linguistiques de trois autres langues : le français et deux langues étrangères. Il peut s'estimer heureux si l'on n'ajoute pas à tout cela le latin et le grec ! De plus, il ne faut pas perdre de vue que, pour cet enfant, le français lui-même est généralement une langue étrangère.

Il résulte de cet état de fait une maîtrise assez peu satisfaisante du système de la langue française en Afrique Noire, non seulement en ce qui concerne le lexique, ce que l'on peut admettre compte tenu des réalités socio-culturelles différentes, mais aussi, et c'est plus grave, dans la réalisation des structures morpho-syntaxiques.

Peut-on espérer améliorer la qualité du français parlé par les locuteurs africains, ou du moins en éviter la dégradation en adoptant la solution préconisée par quelques intellectuels africains, soit un enseignement en langues négro-africaines, le français n'étant plus qu'un objet d'enseignement, une langue étrangère privilégiée. Cette solution ne pourrait intervenir qu'après la résolution de quelques problèmes susceptibles d'entraver la réussite de l'entreprise.

Tout d'abord, quelles seront les langues négro-africaines d'enseignement et en fonction de quels critères les choisira-t-on ? Laissons de côté le problème politique, pourtant primordial, de ce choix; quelles que soient les langues retenues, car il paraît difficile de n'en retenir qu'une, ces langues ne seront pas forcément les langues parlées par tous les élèves, autrement dit certains élèves ne recevront pas l'enseignement dispensé par l'école dans leur langue première, mais dans une langue qu'ils ne possèderont peut-être point; le problème est donc semblable, pour ces élèves, à celui posé par l'enseignement en français.

En deuxième lieu, les langues négro-africaines retenues seront-elles utilisées en tant qu'instrument d'enseignement du primaire au supérieur ? C'est ce qui semble ressortir de la proposition ci-dessus, le français n'étant plus qu'un objet d'enseignement. Ceci posera alors la question, sans réponse pour l'instant, des vocabulaires spécialisés permettant l'enseignement des diverses disciplines , telles que mathématiques, sciences naturelles, chimie, physique, médecine.

 

Enfin, à quel niveau des divers cycles d'enseignement, l'étude du français, "langue étrangère privilégiée", prendra-t-elle place ? L'enseignement des deux autres langues étrangères, actuellement en vigueur sera-t-il maintenu ?

Supposons ces préalables heureusement résolus et l'opération envisagée menée à bon terme. Nous retrouvons, pour l'essentiel, la situation existant dans les Etats africains d'expression anglaise, où l'enseignement est dispensé en langues négro-africaines, l'anglais n'étant qu'objet d'enseignementOr la qualité de l'anglais parlé par les locuteurs n'appartenant ni à la classe sociale des "élites", ni à celle des "lettrés", ressemble à s'y méprendre à la qualité du français parlé dans les pays africains d'expression française, et le "français populaire" n'a rien à envier au "broken english" ! Donc, deux systèmes d'éducation primaire diamétralement opposés produisent sensiblement les mêmes résultats !

L'explication de ce phénomène, déroutant à première vue, est fort simple. Aucun des deux systèmes ne prend en considération un fait essentiel : le français, dans les zones d'expression française, et l'anglais, dans les zones d'expression anglaise, sont des langues officielles, et non des langues premières ou de simples langues étrangères même privilégiées.

Le statut de langue officielle confère ipso facto à la langue en bénéficiant un statut de langue seconde, puisqu'elle doit être obligatoirement utilisée par l'ensemble des citoyens concurremment avec diverses langues premières, et c'est là le but à atteindre.

Afin de permettre à chaque locuteur africain d'accéder à cette utilisation optimale de la langue seconde, elle doit être enseignée en tant que telle; et pour être efficace, cet enseignement doit non seulement s'appuyer sur l'environnement socio-culturel spécifique de l'enfant africain, non seulement sur les réalités de sa vie quotidienne et les faits concrets de ses préoccupations ludiques, mais encore tenir compte des structures de sa langue première.

Nous sommes persuadé que, ces conditions étant remplies, les deux systèmes d'éducation primaire, en langue négro-africaine ou en français, pourront donner indifféremment aux locuteurs africains la faculté d'utiliser au mieux leur langue seconde.

 

Bien entendu, il est malheureusement toujours possible qu'un phénomène de pidginisation, ou de créolisation, soit l'aboutissement d'une situation de bilinguisme; de nombreux exemples dans le monde le démontrent sans conteste. Il appartient aux Etats ayant opté pour une langue européenne en tant que langue seconde officielle d'éviter le glissement vers une pidginisation ou une créolisation. Il suffit, pour cela, de veiller à ce que l'enseignement de la langue seconde et son utilisation dans l'administration, la justice, la presse parlée ou écrite, respectent certaines normes qu'il convient de préciser avec soin et qui peuvent, sur certains points, le lexique par exemple, différer des normes en vigueur dans le pays européen où cette langue est utilisée en tant que langue première.

 

Cette reconnaissance du statut de langue seconde accordée au français par les locuteurs africains pourrait sans doute freiner une éventuelle évolution vers une créolisation de ladite langue. Du moins pouvons-nous l'espérer !

 

 

 

Gap, 19 juin 1992

 

Gaston CANU

 

 

 

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