Réflexions sur la linguistique

 

et la pédagogie :

 

Code oral et code écrit

 

 

L'enseignement d'une langue, langue maternelle ou langue étrangère, est une tâche d'une extrême complexité. La méthode d'enseignement d'une langue ne peut être élaborée qu'à partir des données d'une description linguistique objective, description se fondant sur les notions de synchronie (voire de diachronie), de signe linguistique, de système, de norme et d'usage de la langue parlée et de la langue écrite.

 

La linguistique a pour objet l'étude scientifique du langage parlé par l'homme sans aucune préoccupation normative ou prescriptive. Le linguiste, en conséquence, doit être un observateur absolument impartial et accepter les faits de langue tels qu'il les note, puis chercher à les expliquer sans jamais censurer ou essayer de corriger ce qui, d'un point de vue purement normatif, peut être considéré comme une erreur.

 

Le langage est une institution humaine résultant de la vie en société et est utilisé par les hommes en tant qu'instrument de communication. Le langage revêt des formes variées et s'adresse aussi bien au sens visuel qu'au sens auditif, parfois même au sens tactile : système Braille à l'usage des aveugles.

 

L'homme éprouve donc un double besoin : faire connaître au groupe social auquel il appartient ses propres expériences et connaître, à son tour, les expériences des membres du groupe. Pour ce faire, il est nécessaire d'utiliser ce que l'homme et les membres de son groupe possèdent en commun, c'est-à-dire les divers modes d'expression, de communication. Ces divers modes d'expression, ou de langages, utilisés pour la communication du message peuvent faire appel, tant chez le locuteur que chez l'auditeur lorsqu'il s'agit de langage auditif, ou chez l'émetteur et le récepteur lorsqu'il s'agit de langage visuel, à toutes les ressources physiologiques du corps humain.

 

Il n'entre point dans nos intentions, dans le cadre de cet exposé, d'étudier de manière exhaustive l'évolution des moyens utilisés pour l'acte de communication. Il est aisé de constater que ces moyens mis en œuvre pour communiquer évoluent sans cesse ; nous pourrions, dans un raccourci saisissant, mettre en parallèle le premier cri inarticulé ou le premier geste du premier hominien qui a cherché à communiquer son expérience à ses semblables et les procédés modernes de diffusion de la communication.

 

Le langage articulé, et auditif, est un ensemble de signes :

 

- phoniques, qui rendent possible l'émission d'une image acoustique, ou signifiant ; ainsi en français, par exemple, la suite de sons  j  donne l'image acoustique permettant d'identifier l'animal chien ;

- arbitraires, le concept, ou signifié, ne peut être décodé et compris que par un auditeur possédant le même système, ou code, que celui utilisé par le locuteur, autrement dit la même langue.

 

« Le signe linguistique est la combinaison du concept et de l'image acoustique » (Saussure), mais l'image acoustique et le concept n'offrent entre eux aucun rapport de nécessité ; ainsi le concept chien, notion purement concrète, se traduira selon les langues par des images acoustiques absolument différentes : français / ʃjἐ /, anglais /dᴐg/ (dog), allemand /hunt/, espagnol /perro/, russe /sabaka/ (собака), arabe /kalb/ (الكلب), chinois / gow / (), etc.

 

Le signe ne peut fonctionner, à l'intérieur du système, que par l'adjonction d'éléments susceptibles de l'actualiser ; les déterminants, par exemple, nous permettent de construire l'énoncé dans son entier, si nous considérons le nombre nous pourrons avoir :

 

un

 

 

cheval est brutal

le

 

 

 

des

 

 

chevaux sont brutaux

les

 

 

Le langage fonctionne selon un système d'oppositions à tous les niveaux : phonologiques, prosodiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques...

 

Parmi tous les messages visuels ou auditifs que nous émettons et recevons sans cesse, au sein de la société où nous vivons, les plus importants sont les messages linguistiques, soit visuels (écriture), soit auditifs (langage articulé).

 

Il a été dit ci-dessus que les concepts, les idées que ces messages transmettent sont exprimés de façon différente, particulières à chaque société qui appréhende l'univers et la réalité à sa manière propre, selon ses caractéristiques psychiques, en effet le langage est un fait social, car « la langue n'est pas une fonction du sujet parlant, elle est le produit que l'individu enregistre passivement » (Saussure).

 

La langue est donc imposée au locuteur par la société, tandis que « la parole est, au contraire, un acte individuel de volonté et d'intelligence » (Saussure).

 

Puisque d'autre part, « une langue est un instrument de communication selon lequel l'expérience humaine s'analyse, différemment dans chaque communauté » (Martinet), il est évident que la situation étant analysée de façon différente, la réalité ne sera pas envisagée sous le même angle et les réactions réflexes automatiques du locuteur, donc les réalisations linguistiques, seront également différentes selon les communautés considérées, Martinet propose l'exemple suivant :

 

français : « j'ai mal à la tête »  sujet : celui qui parle

 

italien : « mi duole il capo »  sujet : la tête qui souffre

 

Au sein d'une même communauté linguistique, la communication linguistique a pu paraître parfois difficile, voire impossible, le message passant mal ou ne passant pas. En dehors des cas pathologiques (sourds-muets, aphasiques, dyslexiques...) certaines difficultés d'intercompréhension nous paraissent dues non pas à des problèmes inhérents à la communication proprement dite, mais plutôt à des niveaux de langue différents.

 

La notion de niveaux de langue est parfaitement illustrée par les résultats d'une enquête menée dans une classe de 6ème d'un lycée parisien.

 

Le professeur ayant demandé à ses élèves de lui donner des énoncés interrogatifs, les enfants, qui apparemment ne connaissaient que la forme interrogative avec inversion du sujet, proposèrent des énoncés du type : « quand pars-tu ? » ou « quel homme voyons-nous ? ». L'exercice se déroulait fort bien lorsqu'un élève, sans doute distrait, proposa : « quel jour on est ? », immédiatement, et avec un bel ensemble, ses camarades corrigèrent : « quel jour est-on ? ».

 

Le professeur demanda à ses élèves s'ils avaient l'habitude d'employer cette forme interrogative, avec inversion du sujet, entre eux ou dans leur famille. « Jamais ! » répondirent les enfants, unanimes. « Quelles formes employez-vous donc ? » ; après une légère hésitation, les enfants reprirent : « tu pars quand ? », « c'est quand tu pars ? », « quelle heure qu'il est ? », « qu'est-ce que tu fais ? », et même « qu'est-ce que tu fous ? »

 

Invités à définir ces formes interrogatives différentes, les enfants qualifient celle qu'ils emploient couramment de « parole naturelle et habituelle » l'autre forme est celle « des parents, des grands, des livres, de l'école, celle qu'il faut employer lors des examens ». Nous avons bien là deux niveaux de langue exactement définis, l'un est le niveau particulier employé dans un contexte socio-culturel précis, celui de la vie scolaire, l'autre est le niveau employé dans le contexte socio-culturel de la vie courante des enfants.

 

Au cours de nos propres enquêtes nous avons pu, tout dernièrement, entendre une fillette d'une dizaine d'années questionner une petite camarade à l'aide de la forme : « Quoi elle a dit, ta mère ? », au lieu de la forme : « Qu'a-telle dit, ta mère ? », ou à la rigueur : « Qu'est-ce qu'elle a dit, ta mère ? », qu'elle aurait certainement utilisée en s'adressant à son institutrice.

 

Les enfants ne sont d'ailleurs pas les seuls à employer divers niveaux de langue, en fonction du contexte socio-culturel. S'agissant des adultes, nous avons relevé des énoncés du type : Cette éponge a une sacrée dalle en pente pour « Cet ivrogne boit beaucoup trop ».

 

La langue argotique peut faire place à des variantes dialectales ou régionales : Il est parti gouverner pour « il est allé s'occuper du bétail » (Dauphiné), et Vous n'êtes pas trop mâché ? pour « N'êtes-vous pas trop fatigué ? » (Bordelais).

 

Ces niveaux de langue variant selon la couche sociale, la profession, l'âge du locuteur, ou selon son appartenance à telle ou telle région particulière nous amènent à penser qu'il conviendrait peut-être de distinguer, à l'intérieur d'une communauté linguistique, des sous-communautés, car ces réalisations qui, au premier abord, paraissent si diverses appartiennent néanmoins à une seule et même communauté.

 

La communication linguistique, ou message, suppose nécessairement l'existence de deux individus au moins, le locuteur et l'auditeur, mais aussi l'existence d'un code commun à ces deux individus afin que le message émis par le locuteur puisse être déchiffré, et compris, par l'auditeur.

 

Si ces deux conditions ne sont pas remplies, le message ne passe pas et il n'y a plus de communication ; prenons par exemple l'énoncé suivant en arabe classique :

البنت ذهبت  [dahabati l bintu] « la fille est partie »

 

le locuteur a procédé à l'encodage du message en arabe classique, mais si l'auditeur n'appartient pas à une communauté susceptible d'utiliser, ou du moins de comprendre, l'arabe classique, il ne perçoit qu'une suite de sons, peut-être de pauses ; mais il est incapable de procéder au décodage, c'est-à-dire de scinder cette suite de sons, ou chaîne parlée, en groupes sonores ou images acoustiques ayant un sens, ou signifié.

 

Certaines informations sont fréquemment reprises plusieurs fois dans le message, cette redondance est exprimée, par exemple, par des monèmes discontinus, ainsi la notion de pluriel en français, dans certains cas particuliers :

les

chevaux

sont

des

animaux

1

2

3

4

5

le pluriel est marqué par des nominaux-substantifs 2 et 5, un verbal (ou copule) 3, des modalités nominales 1 et 4.

 

Les individus appartenant à une même communauté linguistique possèdent donc un code identique. Ce code évolue au cours du temps mais il n'est pas indispensable que les locuteurs et les auditeurs, pour se comprendre mutuellement, connaissent les états antérieurs de leur code. Les Français n'ont nullement besoin de connaître le code de François Villon pour utiliser le code du français contemporain.

 

On déduit aisément de ce qui précède qu'il n'est pas possible de superposer deux langues, autrement dit deux codes différents :

français : il traversa la rivière à la nage

anglais : he swam across the river

(mot à mot : « il nagea en travers de la rivière »).

 

C'est là l'une des difficultés de l'apprentissage d'une langue étrangère.

 

Le code d'une même langue peut se présenter sous deux formes complémentaires mais souvent fort divergentes : le code oral et le code écrit, tel est le cas du français. De très nombreuses langues ne connaissent pas le code écrit.

 

Nous préférons employer les expressions code oral et code écrit plutôt que langue parlée et langue écrite, car nous refusons de considérer la dichotomie langue parlée/langue écrite comme constituant deux niveaux de langue différents ; sinon on en arrive très vite à assimiler la langue parlée, ou code oral, à une forme familière, voire incorrecte, de la langue, et la langue écrite, ou code écrit, comme la forme châtiée, correcte , de cette même langue. Opérer une telle distinction relève plus de la stylistique que de la linguistique proprement dite.

 

Le message oral et le message écrit n'utilisent pas les mêmes procédés d'encodage (prosodie... mimiques...) , les situations contextuelles différant. On peut vérifier ces divergences en comparant un message oral et la lecture de ce message, après sa transcription, les informations données par la prosodie et la gestuelle ne peuvent être perçues dans le texte écrit qu'au moyen de notations particulières, absentes dans le message oral. Il s'agit pourtant, dans ce cas précis, de la transcription pure et simple du code oral sous sa forme originelle et non pas du passage du message oral dans le système du code écrit véritable.

 

Soit la transcription d'un dialogue, code oral, relevant d'un niveau de langue relâché :

 

A - Salut ! Ça va ?

B - Ca va !

A - Dis donc ! Ta femme ?

B - Ma femme ? Comme ça ! (pouce levé, accent d'insistance)

A - Et les gosses ?

B - (amer) Les gosses ? (accent d'insistance) Oh là là !

 

Transposé dans le code écrit, le même dialogue pourrait se présenter ainsi :

 

A - Bonjour ! Comment vas-tu ?

B - Je vais bien !

A - Au fait, et ton épouse ?

B - Mon épouse se porte à merveille !

A - Que deviennent tes enfants ?

B - Mes enfants ? Eh bien, ils ne me donnent aucune raison d'être satisfait !

 

Les exemples ci-dessus illustrent bien le fait que le code oral est représenté par un message articulé destiné à un auditeur, et le code écrit par un message graphique destiné à un lecteur.

 

Le code écrit, qui est malheureusement souvent privilégié dans l'enseignement de la langue, sera présenté en premier.

 

Les grammaires traditionnelles présentent la langue écrite uniquement comme un code, composé de cases regroupant des faits classés en fonction de schémas souvent conventionnels ne tenant aucun compte de leur réalisation réelle ni de leur fonctionnement véritable :

ex. au singulier « il joue » :  /il ʒu/ et au pluriel « ils jouent » /il ʒu/.

 

L'enfant qui, dans l'enseignement élémentaire ou primaire, apprend sa langue maternelle à travers ce que les Instructions Officielles nomment « lecture déchiffrée » (CP), « lecture courante » (CE), et « lecture expressive » (CM) acquiert inconsciemment la conviction que l'on ne peut bien parler sa langue qu'à partir de l'expression écrite de celle-ci.

 

Conviction renforcée par la récitation, écrite et lue avant d'être récitée, c'est-à-dire parlée.

 

Ces exercices de lecture aboutissent d'ailleurs, à plus ou moins brève échéance, à des exercices écrits (ex. rédaction de paragraphes imitant un modèle proposé, exercices grammaticaux extraits de textes...), on peut donc considérer que l'apprentissage de la langue, à l'école, va de l'écrit à l'écrit, l'oral n'étant qu'un pis-aller.

 

Ceci est également vrai, dans la majorité des cas, en ce qui concerne l'apprentissage d'une langue étrangère.

 

En effet, qu'il s'agisse de la langue maternelle ou d'une langue étrangère, l'élève ne parle et ne rédige son texte écrit, même s'il essaie d'être original et personnel, qu'à partir de ses réminiscences livresques, plus ou moins bien venues, puisqu'il sait, par le biais des bonnes ou mauvaises notes obtenues, que le livre de lecture reflète la langue qu'il doit employer, seule admise dans la vie scolaire.

 

Il s'exerce donc et se contraint à utiliser le code écrit lorsqu'il parle, tentative qui se révèle être une source de nombreuses fautes à tous les niveaux, le code écrit du livre de lecture et le code oral de la langue naturellement parlée par l'élève interférant sans cesse.

 

Le code écrit, nous l'avons dit ci-dessus, ne peut pas rendre, sans adjonctions, toutes les subtilités, les connotations transmises par le code oral : la plupart des phénomènes prosodiques (intonation, accent d'insistance, accent d'affectivité...), les gestes du locuteur accompagnant, ponctuant et soulignant son récit...

 

Pour faire passer dans le code écrit toutes ces finesses du code oral, il faudra :

 

- soit recourir à divers subterfuges graphiques : ponctuation, guillemets, tirets, caractères différents (italique), parenthèses, notes (ex. livret d'une pièce de théâtre indiquant les jeux de scène) ...

 

- soit faire un commentaire oral du texte écrit (explication de texte), ce qui met en valeur la nécessité et l'importance de la langue utilisant le code oral et servant de référence à la langue utilisant le code écrit.

 

Les enseignants, qui autrefois ne s'intéressaient pratiquement qu'au texte écrit, commencent depuis quelques années à donner à l'étude de l'expression orale, c'est-à-dire à la langue articulée utilisant le code oral, une importance croissant sans cesse. Ceci nous paraît d'autant plus logique et souhaitable qu'une langue existe en premier sous sa forme articulée et parlée, forme qui précède toujours la forme écrite.

 

Ce qui était moins évident jusqu'à ces dernières années, et ne l'est peut-être pas pour certains puristes, c'est que le code oral offre un système de signes et de structures aussi complet que celui du code écrit et aussi digne d'intérêt, sinon plus !

 

La forme écrite d'une langue est d'ailleurs tributaire de la forme articulée de cette même langue. En effet, pour que l'élève comprenne le texte écrit, à l'école primaire, et en saisisse toute la signification, il faut en élucider les difficultés lexicales et grammaticales oralement. La lecture se fait à haute voix, l'enfant ne pouvant appréhender le sens du texte que par la parole, c'est-à-dire le langage articulé et auditif. Selon l'expression de Genouvrier et Peytard : « on parle l'écriture » (cf Flaubert et son « gueuloir »).

 

Dans la société moderne, et en particulier à l'école, au lycée, à l'université..., l'individu est amené, pour pouvoir communiquer, à utiliser constamment et concurremment le code oral et le code écrit. Cette situation doit nécessairement conduire l'instituteur, ou le professeur de langue, à modifier son comportement et, en premier lieu, à prendre connaissance des descriptions du code oral de la langue articulée au même titre que des descriptions du code écrit de la langue graphique, donc à s'intéresser aux possibilités offertes par la linguistique.

 

La prise de conscience du fait qu'il existe, pour chaque langue possédant une forme écrite, deux codes distincts : le code oral et le code écrit, nous permet d'analyser les faits de langue selon deux systèmes différents. Comparons, par exemple, ces deux systèmes en nous plaçant à trois points différents de l'analyse :

 

1 - phonologie / graphie

Prenons pour exemple ce vers de Boileau (Épître VII, A Racine - L'utilité des ennemis - vers 61) :

Je vais sur leurs avis corriger mes erreurs.

/ʒǝvɛ  syRlœRzavi  kɔRiʒe  mezɛRœR/

code écrit = 7 espaces soit 8 mots

code oral = 3 pauses soit 4 mots (phonologiques)

 

d'où :

code oral : phonèmes

code écrit : signes graphiques

ʒǝvɛ

4

jevais

6

syRlœRzavi

10

surleursavis

12

kɔRiʒe

6

corriger

8

mezɛRœR

7

meserreurs

10

 

27

 

36

 

Conclusion : de nombreux signes graphiques ne représentent aucune réalité articulatoire du message utilisant le code oral.

 

2 - grammaire

 

Si nous constatons parfois une correspondance parfaite dans les résultats de l'analyse des faits grammaticaux du code oral et du code écrit, et ceci demeure assez rare, nous relevons souvent des différences sensibles.

 

a – correspondances : nous prendrons des exemples dans l'expression du nombre et l'opposition du genre masculin/féminin dans les adjectifs :

 

NOMBRE

code oral :

lez

animo

bRyto

4 marques de pluriel

+

   +

+

+

code écrit :

les

animaux

sont

brutaux

4 marques de pluriel

+

+

+

+

 

GENRE

code oral :

/lysid(ǝ)/

/pratik(ǝ)/

/sãsibl(ǝ)/

code écrit :

 lucide

 pratique

 sensible

 

b - différences

NOMBRE

code oral :

lœRfrɛR

ʒœn

 

1 marque de pluriel

–      –

+

 

code écrit :

 

leurs

 

frères

 

sont

 

jeunes

 

4 marquesde pluriel

+

+

+

+

 

GENRE

 

 

masculin

 

féminin

marques

de masculin

marques

de féminin

code oral :

ny

ny

 

pǝti

pǝtit

-t

code écrit :

nu

nue

-e

 

petit

petite

-e

 

Ces différences sont encore plus grandes lorsqu'on compare les formes des paradigmes verbaux dans le code oral et dans le code écrit.

Considérons, par exemple, le présent de l'indicatif du verbe danser :

 

 

morphèmes préposés

radical

morphèmes postposés

 

total

c. oral

c. écrit

c. oral

c. écrit

c. oral

c. écrit

ʒǝ

je

 

 

dãs-

 

 

dans-

-e

 

ty

tu

-es

 

il

il

-e

 

nu

nous

-ons

 

vu

vous

-e

-ez

 

il

ils

-ent

 

code oral

5

 

1

 

2

 

8

code écrit

 

6

 

1

 

5

12

 

 

L'existence de deux systèmes différents (code oral et code écrit) étant ainsi démontrée, il en résulte que l'enseignant, qui désire avoir une connaissance complète de sa langue, devra faire porter toute son attention et ses efforts sur la langue articulée, orale, qu'il appréhende en tant qu'auditeur et, pour ce faire, laisser de côté tout ce que sa mémoire lui offre en fait de signes graphiques et de rapports qu'ils entretiennent entre eux.

 

En effet, les définitions (ex. : qu'est-ce exactement qu'un sujet ? = « la porte est fermée »), les règles (ex. : formation du pluriel, du féminin, accords = « la poule chante = les poules chantent = la poule et le coq chantent = ils chantent ») de la grammaire traditionnelle se réfèrent uniquement au code écrit, elles sont donc non seulement insuffisantes mais aussi inadaptées à une analyse de la langue parlée, ou code oral, et à une description objective de cette forme du langage.

 

La description de la langue-code oral doit aboutir à un relevé exhaustif des structures licites, chaque point particulier étant fondé  sur l'observation scientifique des faits réels du code oral et de leur fonctionnement. Ce résultat ne peut être obtenu qu'à partir de la description des unités distinctives (phonèmes) et significatives (monèmes), de leurs variantes éventuelles, et l'étude des rapports que ces différentes unités sont susceptibles d'entretenir entre elles.

 

Nous retrouvons là les principes qui guident la description synchronique d'une langue-code oral, soit :

 

- la description phonétique, ou relevé et classement de tous les sons articulés que la langue peut utiliser,

 

- la description phonologique, ou relevé (commutation = paires minimales) et classement (ordre : même lieu d'articulation, série : même trait pertinent) des unités minimales distinctives :

En français, [ry ] et [Ry ] « rue »  = /Ry/ : le [r] apical n'est, en français, qu'une variante régionale du phonème /R/.

Mais d'autres langues possèdent deux phonèmes /r/ et /R/ qui s'opposent, ainsi en arabe :

رسول /rasu:l/ « messager, envoyé » ; غسؤل /Rasu:l/ « eau des ablutions ».

 

- la description morphologique, ou relevé et classement des unités minimales significatives ;

 

- la description syntaxique, ou relevé et classement des possibilités de rapports entre ces diverses unités.

 

L'analyse linguistique, ainsi conçue, consiste en un relevé des oppositions et des contrastes à tous les niveaux.

 

La description synchronique se fonde sur les faits réels du code oral. Que faut-il entendre par « faits réels du code oral » ? Est réel tout fait de langue utilisé oralement par un individu, et attesté chez un locuteur au moment de l'enquête. La description synchronique classe les faits réels du code oral dans un système de structures, sans tenter de les expliquer ni d'émettre une opinion normative, mais en s'appuyant scientifiquement sur les fonctions et la pertinence de ces faits réels du code oral.

 

Il convient de remarquer que le linguiste, lors de la description synchronique, doit éviter les conclusions hâtives. Ainsi, la notion de structure parfaitement valable sur le plan phonologique (les phonèmes s'organisent distributionnellement en un système de combinaisons pour former les monèmes) l'est aussi sur le plan syntaxique mais la structure syntagmatique de l'énoncé doit tenir compte d'autres facteurs que ceux de l'analyse distributionnelle en constituants immédiats, il faudra également prendre en considération les notions de relation et de fonction :

 

relation  :  place occupée dans l'énoncé.

le chien poursuit le chat / le chat poursuit le chien

 

fonction  :  par la méthode distributionnelle, je peux remplacer traité par président dans

1 - la signature du traité / 2 - la signature du président

mais en 1 = le traité est signé et en 2 = le président signe : le complément de signature peut donc prendre un caractère actif ou passif, la fonction n'est pas la même dans les deux cas.

De même dans l'amour du prochain : nous aimons notre prochain ou notre prochain nous aime ? L'analyse distributionnelle ne permet pas de lever l'ambiguïté.

 

Les problèmes posés par l'enseignement des langues, de même que ceux présentés par la morphologie, la syntaxe, etc., ne pourront être résolus qu'à partir du moment où l'élève sera placé dans une situation réelle, authentique, qui lui permettra d'appréhender toutes les possibilités offertes par les signes linguistiques et leurs combinaisons, et d'utiliser ces possibilités, par exemple par la présentation de dialogues extraits, sous forme de langue parlée, de la vie courante.

 

En effet, l'enfant scolarisable est parfaitement capable de communiquer sans difficulté sur tous les sujets qui l'intéressent ou appartiennent à ses préoccupations journalières. L'enseignement n'a donc pas pour but de lui apprendre comment communiquer, mais tend à l'amener à une forme particulière de communication c'est-à-dire à un niveau de langue particulier obéissant à d'autres normes, normes établies par des adultes.

 

L'enfant scolarisé doit être capable, en relativement peu de temps, de choisir un niveau de langue adapté à la situation sociale dans laquelle il se trouve, choix que son milieu familial et socio-culturel n'a généralement pas été en mesure de lui offrir.

 

Le jeune locuteur est alors en possession de deux niveaux différents de sa langue maternelle, l'un correct , obéissant aux normes du code écrit transposé sous une forme parlée, qu'il n'utilise qu'en milieu scolaire, ou en public, car son emploi lui demeure assez peu familier ; l'autre, imagé, inventif, allusif, habituel, utilisant des unités paralinguistiques (onomatopées, gestes...) à côté d'unités purement linguistiques, est utilisé lorsque l'enfant retrouve son univers, parmi d'autres enfants. La classe se situe, par la présence des adultes, hors de l'univers naturel de l'enfant.

 

La langue maternelle est utilisée en tant qu'outil d'enseignement pour toutes les disciplines enseignées à l'école (calcul, histoire, géographie, sciences d'observation...), elle en est le support constant. Est-il donc nécessaire de l'enseigner en tant que discipline particulière, à part entière ? Certainement ! Même si la langue maternelle peut être considérée comme l'objet d'une véritable éducation permanente, elle est à l'école, qu'on le veuille ou non, le reflet de la langue écrite. Il est indispensable que l'enfant prenne conscience du fait que la langue parlée est un système cohérent, parallèle à celui de la langue écrite, et différent, système dont on ne peut faire abstraction, sans condamner l'expression orale spontanée.

 

Nous ne répéterons jamais assez que la langue parlée précède la langue écrite et qu'elle est tout aussi nécessaire et importante. Pour illustrer notre propos, examinons rapidement la situation de l'enseignement d'une langue maternelle : le français en France. Nous nous en tiendrons à l'enseignement dispensé au niveau de l'école primaire.

 

Voici quelques années, des instituteurs, des professeurs, des inspecteurs, des psycho-pédagogues et des linguistes, autrement dit ceux que leurs préoccupations amènent à s'intéresser à l'enseignement du français, constatèrent que près de 45 % de la population scolaire accusaient, à l'issue du cycle primaire, un retard d'un ou deux ans.

 

Cette situation n'est d'ailleurs pas propre à la France, les pays fortement scolarisés connaissent, pour la plupart, le même problème.

 

Mais, fait plus grave, il a été observé que ce retard affecte principalement les élèves issus des couches sociales populaires si bien que, paradoxalement, l'école primaire était devenue, sans qu'aucun responsable ne s'en soit rendu compte, un instrument de sélection qui ne favorisait guère que les enfants provenant des milieux les plus élevés de l'échelle sociale.

 

Comment peut-on expliquer l'échec partiel de l'école primaire et la situation qui en découle ?

 

La langue enseignée à l'école, nous l'avons dit, est la langue écrite, la langue du livre de lecture, celle des textes de bons auteurs, et le français parlé en classe n'est que le reflet de la langue écrite ; l'enfant devra songer, par exemple, à l'inversion du sujet pour que la forme de son interrogation soit considérée comme correcte.

 

Ce français parlé particulier, image du français écrit, est l'apanage d'une certaine couche sociale. Les enfants appartenant aux milieux populaires, ouvriers, paysans et petits employés, n'ont pas été habitués, au sein de leurs familles, à utiliser ce niveau de langue et présentent ce que l'on a pu appeler un déficit linguistique.

 

Certes, le niveau de langue des enfants appartenant aux couches les plus favorisées de la population s'est de nos jours plus ou moins dégradé, par suite des conditions de vie dans les grands centres urbains. Mais il ne s'agit là que du niveau de langue utilisé dans les relations qu'entretiennent les enfants entre eux, et non pas du niveau de langue autorisé au sein de la famille.

 

Par souci d'objectivité, il convient d'envisager un autre aspect du problème. La finalité de l'école primaire, à l'origine, était la formation de l'enfant en vue de la vie pratique. Insensiblement, et principalement depuis une cinquantaine d'années environ, cette finalité a été un peu perdue de vue et l'école primaire actuellement se préoccupe de plus en plus de la formation des enfants qui lui sont confiés en vue de leur réussite à l'examen d'entrée en 6ème, donc de leur passage dans l'enseignement secondaire.

 

Ce changement de préparation et d'orientation a eu pour conséquence de favoriser le français scolaire normatif, reflet du français écrit, au détriment du français parlé usuel.

 

L'enseignement du français, pour répondre aux exigences de cette préparation à l'enseignement secondaire, changea insensiblement. La lecture courante de textes simples, la connaissance de l'orthographe et la faculté de rédiger des lettres sans prétention ne suffisent plus. A l'issue du cycle primaire, l'élève candidat à l'entrée dans le cycle secondaire doit posséder un certain entraînement à la réflexion grammaticale, afin d'être en mesure d'aborder les langues dites à déclinaison, il doit même faire preuve d'un début de connaissances littéraires.

 

Avant même l'âge normal d'entrée en 6ème (10 ou 11 ans), l'enfant doit faire l'effort intellectuel d'adapter sa langue, ou plus exactement tenter de le faire, au milieu socio-culturel de l'adulte dont il ne peut prendre connaissance et conscience qu'à travers des textes écrits destinés à des adultes dans la majorité des cas. Le fossé entre cette langue et celle, naturelle, de l'enfant se creuse de jour en jour.

 

Dans ces conditions, il est bien évident que l'instituteur, prisonnier du sacro-saint programme, n'a guère le temps de s'intéresser à l'expression spontanée parlée, ou même écrite, de ses élèves.

 

Le mauvais rendement, pour employer un terme technique, de l'école primaire est provoqué par les deux causes que nous venons d'évoquer :

 

- le déficit linguistique de certains élèves qui, par suite de leur origine familiale et sociale, ne maîtrisent point la langue,

- le niveau trop élevé et trop spécialisé de l'enseignement primaire dû à sa secondarisation et à son intellectualisation trop poussées. Cette deuxième cause renforce et accentue les effets de la première.

 

Pour tenter de remédier à cet état de fait et pour repenser les programmes en vue de leur allègement et de leur adaptation au monde contemporain, une commission de professeurs, d'inspecteurs, d'instituteurs, de directeurs d'écoles annexes, de pédagogues (spécialistes de pédagogie expérimentale), de représentants des syndicats fut constituée sous la présidence de l'inspecteur général Rouchette. La commission Rouchette siégea durant trois ans (1963-1966). En 1967, l'Institut Pédagogique National fut chargé d'expérimenter le texte élaboré par la commission dans 28 Ecoles Normales et 3 circonscriptions.

 

Ce texte et l'expérimentation qui a suivi répondent à trois préoccupations principales :

 

·       faire vivre la langue fançaise comme moyen d'échange, communication orale et écrite, en prenant garde de ne pas stériliser la communication dans la classe par un climat trop correctif ;

·       élaborer et mettre en oeuvre des techniques pédagogiques audio-orales (par ex. : exercices structuraux) destinées à relever le niveau de langue orale et écrite, à partir du langage spontané de l'enfant ;

·       nécessité de transposer au niveau de l'école élémentaire les résultats acquis en linguistique, par exemple : élaboration d'une grammaire pédagogique nouvelle du français.

 

Les Instructions Officielles relatives à l'enseignement du français à l'école élémentaire ont été publiées dans le Bulletin Officiel n°46 du 7 décembre 1972 (36 pages) et se sont inspirées du plan de rénovation adopté en 1970 par la Commission Ministérielle présidée par Pierre Emmanuel.

 

Ces Instructions n'ont pas adopté telles quelles les recommandations du plan Rouchette, elles n'en font état qu'avec beaucoup de réserves et de prudence ; la révolution de l'enseignement ne peut se faire en un seul jour, ni même en plusieurs !

 

Cependant, certains aspects de ces Instructions Officielles constituent néanmoins une véritable révolution, eu égard aux précédentes Instructions (1923, 1938, 1945, 1963).

 

Ainsi, les Instructions de 1972 reconnaissent que l'école n'a pas fait assez de place à la langue orale et recommandent au maître de s'appuyer le plus souvent possible sur la spontanéité de l'enfant, notamment pour « aider le langage de l'élève à s'élaborer ». Le rôlede l'école n'est plus seulement d'apprendre « à lire et à écrire », mais d'abord d'apprendre à parler afin d'apprendre à communiquer et à penser.

 

Le plan de rénovation reconnaissait que « le passage de la langue orale à la langue écrite soulève un délicat problème sur lequel les recherches en cours ne permettent pas de conclure avec une suffisante rigueur ». Concernant la lecture, les Instructions Officielles de 1972 se contentent de recommander que l'enseignement soit adapté à la diversité des enfants qui ne réunissent pas tous, au même âge, les conditions requises pour accéder à la langue écrite avec, comme conséquence, le renoncement à une séparation rigoureuse entre le Cours Préparatoire et la 1ère année de Cours Elémentaire. L'ancienne distinction entre déchiffrage - lecture courante - lecture expressive y est rejetée au profit de la compréhension.

 

A propos de l'enseignement de la grammaire, les Instructions Officielles de 1972 rendent hommage à la linguistique mais pensent qu'elle en reste « aux tâtonnements pour ses applications à l'école élémentaire ». Ce qui n'empêche pas les auteurs de ces Instructions Officielles de prescrire, plus loin, des exercices se référant à une description objective de la langue, donc à une description linguistique, soit : des exercices structuraux, des transformations, des substitutions, des déplacements, des adjonctions ou soustractions de phrase.

 

Tout au long de ces Instructions Officielles, les intentions et les recommandations sont fondées sur une connaissance théorique, partant linguistique, des faits de langue, connaissance soigneusement passée sous silence. On répète constamment « le maître fera... » mais on omet de dire en fonction de quoi il agira de cette manière.

 

Telles qu'elles sont, les Instructions Officielles de 1972 constituent néanmoins un pas en avant, un progrès timide certes, vers un enseignement du français, langue maternelle, s'inspirant des données fournies par la linguistique.

 

Déjà les Programmes et Instructions de l'Enseignement Primaire (Les Editions scolaires - Chambéry - 1953 - page 30) constataient :

 

« La langue française que les maîtres enseignent n'est pas celle que les enfants emploient spontanément. Les enfants ont appris de leurs mères, de leurs familles et de leurs camarades la langue maternelle : ils ont acquis en parlant les habitudes linguistiques de leur milieu. Ils parlent une langue mêlée de mots d'argot et de termes impropres, indifférents aux accords essentiels de genre et de nombre, ignorant la valeur des temps et des modes. A l'école, les maîtres enseignent l'usage correct, le bon usage de la langue. Quand un élève emploie un mot à la place d'un autre ou bien en défigure la prononciation, quand il construit une phrase suivant la syntaxe usuelle mais populaire, c'est la tâche du maître d'enseigner la prononciation exacte et la signification précise du mot, la construction correcte des propositions et des phrases. Cependant le milieu familial et social résiste à cette action de l'école. C'est pourquoi l'enseignement pratique de la langue française est nécessaire tout au long de la scolarité ».

 

Il est donc admis aujourd'hui que l'ensemble des principes et des méthodes pédagogiques s'appliquant à l'enseignement des langues, y compris l'enseignement de la langue maternelle, doit être repris et repensé. Si ceci est vrai quant à l'enseignement de la langue maternelle, comme nous venons de le constater, cela l'est tout autant, sinon plus, en ce qui concerne l'enseignement d'une langue étrangère à des enfants ou à des adultes.

 

Quel est l'objet de l'enseignement d'une langue étrangère, d'une langue seconde, par exemple du français en Afrique ?

 

Il s'agit d'apprendre aux enseignés à utiliser cette langue au niveau du code oral dans un premier temps, puis à celui du code écrit dans un deuxième temps. Pour parvenir à ce résultat, avec un maximum de réussites et un minimum d'échecs, la pédagogie mise en oeuvre doit constamment se référer à la réalité du langage.

 

La méthode, souvent employée, consistant à faire apprendre par coeur des connaissances rarement assimilées, soit un certain volume de vocabulaire et une certaine quantité de règles grammaticales s'appuyant sur l'autorité d'un texte écrit, produit les résultats que l'on connaît trop !

 

Ce qui intéresse d'abord l'élève, ce n'est pas d'être capable de réciter des listes de mots et des règles grammaticales assorties de leurs nombreuses exceptions (psittacisme), mais de pouvoir réaliser, et c'est là l'important, des messages articulés, satisfaisants sur le plan de la compréhension.

 

Le signe linguistique est arbitraire et chaque société à sa vision propre du monde et exprime les données de l'expérience en fonction de cette vision particulière. Ceci se traduit, bien entendu, par des différences sensibles dans le domaine de la sémantique et dans celui de la syntaxe. Comme l'écrit A. Martinet : « apprendre une autre langue, ce n'est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets connus mais s'habituer à analyser autrement ce qui fait l'objet de la communication linguistique ».

 

Lorsqu'il s'agit de l'apprentissage d'une langue seconde, ou d'une langue étrangère, il est bien évident qu'il est nécessaire de posséder la description synchronique du code oral de chacune des langues en présence afin de pouvoir les comparer. Cette comparaison permettra de constater très rapidement quels seront les points devant poser des problèmes dans cet apprentissage, ce sont ceux présentant des structures différentes dans les deux langues ; et les points n'offrant pas de difficulté majeure, ce sont ceux présentant des strutures identiques ou semblables.

 

Ceci est vrai même pour des langues comme l'anglais, l'allemand, l'espagnol, le français... qui ont déjà fait l'objet de nombreuses descriptions, car ces descriptions ont généralement été faites à partir de la langue écrite et ne reflètent que très rarement des faits réels du code oral.

 

Le problème de l'enseignement et de l'apprentissage, d'une langue seconde, le français en l'occurrence, se pose avec une certaine acuité dans les Etats d'Afrique Noire qui ont choisi cette langue en tant que langue officielle.

 

Des linguistes spécialistes de l'enseignement du français-langue seconde et des linguistes africanistes, c'est-à-dire spécialistes des langues négro-africaines, collaborent depuis quelques années à l'élaboration de nouvelles méthodes d'enseignement de la langue française-langue seconde, méthodes tenant compte des impératifs exposés ci-dessus.

 

Nous pouvons donc espérer que, dans un proche avenir, la pédagogie mise en oeuvre dans le domaine des langues maternelles, ou langues premières, et des langues secondes reflètera, plus qu'elle ne le fait aujourd'hui, la réalité et la vie qu'exprime la langue parlée.

 

 

                  Gaston CANU

 

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