Langue première et langue seconde en Afrique Noire

 

 

 

    Evoquer la situation linguistique en Afrique Noire conduit tout naturellement à parler de bilinguisme et même de plurilinguisme.

 

    Comment peut-on expliquer ce phénomène ?

 

    De très nombreuses langues, environ 1 200 au sud du Sahara, sans compter les dialectes, sont actuellement parlées sur le continent africain.

 

    Sans doute, convient-il de rappeler qu'une langue est une institution humaine résultant de la vie en société et est utilisée par des êtres humains, appartenant au même groupe social, en tant qu'instrument de communication. Entre des individus utilisant la même langue, l'intercompréhension est totale.

 

    Une langue peut fort bien se subdiviser en divers dialectes; dans ce cas, entre les différents dialectes relevant d'une langue quelconque l'intercompréhension n'est que partielle.

 

    L'importance numérique des langues parlées en Afrique varie à l'extrême, certaines servent d'instrument de communication à un grand nombre de locuteurs, 25 millions d'Africains environ utilisent le swahili; d'autres, au contraire, ne sont plus parlées que par quelques centaines d'individus et, de ce fait, sont en voie d'extinction.

 

  L'extension géographique de ces langues est également variable; une même langue peut couvrir un vaste territoire et, à l'opposé, chaque village d'une région peut fort bien recourir à un idiome distinct de celui de ses plus proches voisins.

 

    Or l'être humain ne peut pas vivre replié sur lui-même, en vase clos, pas plus à notre époque que dans les siècles passés. Les confrontations, pacifiques ou belliqueuses, sont donc inévitables. Les simples échanges commerciaux, absolument indispensables pour survivre, exigent un minimum d'intercompréhension et ce besoin crée le bilinguisme.

 

    Par bilinguisme nous entendons uniquement, pour l'instant, ce que nous pourrions appeler bilinguisme africain, ceci se produit lorsque deux langues négro-africaines entrent en contact. L'une de ces langues, généralement celle des commerçants, lorsqu'il s'agit d'échanges commerciaux, est adoptée comme deuxième langue  par l'ethnie ou les ethnies qui désirent traiter avec ces commerçants.

 

    Le bilinguisme peut également résulter de la conquête, soit que les vaincus adoptent la langue des vainqueurs, soit l'inverse, ce qui se produit quelquefois, mais plus rarement.

 

    Il est évident que, dans le premier cas évoqué ci-dessus, la langue de commerce, qui n'est pas marquée politiquement,  se répand facilement et est adoptée avec moins de répugnance que la langue d'un conquérant.

 

    D'autre part, la diffusion des langues de commerce s'explique également par le fait que les principales difficultés phonologiques, morphologiques et grammaticales qu'elles présentaient ont été supprimées; la langue véhiculaire étant ainsi réduite à sa forme la plus simple.

    Il s'agit, pour la majorité des bilingues, d'un bilinguisme asymétrique, ce qui revient à dire que l'une des deux langues est favorisée dans son emploi par rapport à l'autre et que le locuteur est beaucoup plus à l'aise dans le maniement de l'une d'elles. Laquelle ?

    Probablement sa langue maternelle, mais ce n'est pas certain. En effet, celui qui, pour quelque raison que ce soit (profession, éloignement...), est contraint de parler régulièrement et constamment une autre langue que celle qu'il a apprise en premier durant son enfance, en arrive très rapidement à ne plus pouvoir s'exprimer spontanément dans sa langue première et finit même, dans les cas extrêmes, par l'oublier complètement.

 

    Lorsque nous aurons à citer la langue apprise par l'individu dans sa prime enfance, nous n'utiliserons pas l'expression courante langue maternelle, qui évoque la langue parlée par la mère, mais plut“t l'expression langue première. En effet, cette langue apprise en premier lieu par l'individu dès son plus jeune âge n'est pas obligatoirement celle de sa mère; telle est la situation des enfants adoptés par une autre communauté linguistique que la leur. L'enfant apprend donc la langue de la société qui l'entoure, que cette société soit celle de ses père et mère ou non, et cette langue est sa langue première.

 

    Le plurilinguisme consiste en la possibilité pour un même individu de s'exprimer et de comprendre plusieurs langues plus ou moins parfaitement, l'une de ces langues étant généralement privilégiée. Il serait erroné de considérer le plurilinguisme comme un enchevêtrement de bilinguismes particuliers s'interpénétrant; le phénomène est plus complexe que celui d'une simple juxtaposition de bilinguismes.

 

    Ces situations de bilinguisme et de plurilinguisme posent toutes le problème des interférences linguistiques, c'est-à-dire l'emploi involontaire et inconscient de particularités propres à un système linguistique, une langue, dans un autre système linguistique, une autre langue.

 

    Les interférences se produiront à tous les niveaux.

 

Les sons ou les phonèmes d'une langue étrangère qui n'existent pas dans notre propre langue sont mal perçus, partant mal reproduits et souvent assimilés à d'autres sons qui s'en rapprochent plus ou moins dans notre langue maternelle, par exemple       sɛf  pour / ʃɛf /  "chef"  et       pour / ʒã /     "gens".

    Ce glissement d'un système phonologique à un autre et une réalisation défectueuse de la ligne mélodique d'intonation déterminent ce que l'on nomme l'accent étranger.

 

     Les structures grammaticales subiront également une distorsion toujours explicable par les structures existant dans la langue première et que l'on restitue plus ou moins dans la langue étrangère, par exemple : "je les ai parlé" pour "je leur ai parlé".

 

    Enfin, les interférences linguistiques se manifesteront aussi au niveau du lexique, soit par l'emprunt : un terme passe d'une langue dans l'autre en subissant une déformation phonétique, par exemple "castilor" pour "casserole" et "maroto" pour "marteau"; soit par le procédé du calque : un terme étranger est traduit littéralement, les Canadiens francophones possèdent un "chien-chaud" représentant le "hot-dog" américain. De même, nous avons pu relever en consultant la carte présentée par un restaurant africain un dessert dénommé "grappe de fruit", le serveur, interrogé, répondit : "c'est un pamplemousse". Il s'agissait donc d'une adaptation erronée, francisée, fondée sur une homophonie inconsciemment perçue, de l'anglais "grape-fruit" désignant le pamplemousse, adaptation relevant   vraisemblablement du snobisme le plus pur.

 

    A cette situation de plurilinguisme et de bilinguisme africain vient se superposer, dans tous les Etats d'Afrique Noire et pour une partie de plus en plus importante de la population, ce que nous pourrions appeler le bilinguisme afro-européen, c'est-à-dire le contact d'une langue négro-africaine, langue maternelle ou langue première, et d'une langue européenne, langue étrangère ou langue seconde.

 

    Une confusion s'établit souvent entre les notions de langue seconde et de deuxième langue, or la langue seconde n'est pas obligatoirement une deuxième langue, elle peut fort bien être la troisième, ou la quatrième ... langue du locuteur Si la deuxième langue est une langue étrangère quelconque apprise librement en second lieu par un individu, par exemple l'anglais ou l'allemand pour un apprenant français, la langue seconde, qui est également une langue étrangère pour le locuteur, présente une caractéristique extrêmement importante, elle jouit d'un statut officiel fixé par des textes légaux, au sein de l'Etat considéré. Tel est le statut du français, langue seconde, dans les pays africains d'expression française.

 

    Pour quelle raison a-t-on cru devoir ajouter à l'imbroglio linguistique régnant en Afrique Noire une langue supplémentaire, le français par exemple, totalement différente de celles déjà parlées dans ces territoires ? La réponse est contenue dans la question, à cause précisément de cet imbroglio.

 

    Laissons de côté, pour l'instant, le problème de la langue internationale. Un Etat moderne doit politiquement et économiquement être doté d'une langue nationale; les Etats africains n'auraient-ils pas pu choisir une langue négro-africaine pour remplir ce rôle?

 

    Déjà, lors du IIème Congrès des Ecrivains et Artistes  Noirs, réuni à Rome en 1959, une motion fut votée invitant "les jeunes chercheurs africains à entreprendre de manière suivie des études sur la linguistique africaine, à chercher par-delà leur multiplicité les fondements réels de l'unité des langues africaines, de manière à favoriser l'évolution naturelle et souhaitable vers un regroupement de ces langues et, si possible, vers la détermination d'une langue généralement valable pour tous les peuples africains , sans qu'il soit fait état de mesures artificielles". D'autre part, le Congrès demanda l'adoption d'une des grandes langues négro-africaines que tout Africain devrait apprendre, mais l'accord ne put se faire sur le choix de cette langue parmi celles figurant sur la liste dressée par les congressistes : swahili, hausa, yoruba, bambara, mandingue, peul, wolof.

 

    Il est certain que la situation linguistique existant dans les Etats africains ne saurait permettre une bonne gestion et une mise en valeur rationnelle des ressources naturelles de ces pays. Mais une décision imposant une langue unique au détriment des autres risquerait de provoquer de graves désordres, comme ceux qu'ont connus ces dernières années l'Inde et la Belgique, pour ne citer que ces deux exemples.

 

    La nécessité absolue d'une langue nationale est très vite apparue et quelques Etats africains ont élevé, lorsque les circonstances le permettaient, la langue ayant la plus grande extension, tant numérique que territoriale, au rang de langue nationale officielle, tel est le statut du swahili en Tanzanie.

    Les choses ne sont pas aussi simples ni aussi faciles qu'elles le paraissent au premier abord. Certaines ethnies refusent farouchement d'utiliser une autre langue négro-africaine que la leur; en Tanzanie, par exemple, les Wakusuma (1 200 000 locuteurs environ, au sud-est du Lac Victoria) ont refusé d'adopter le swahili.

 

    D'autres Etats africains pourraient, semble-t-il, envisager également d'élever l'une des langues parlées sur leur territoire au rang de langue nationale. Nous songeons tout particulièrement au wolof, compris par environ 80 % de la population sénégalaise; et au sango en Centrafrique.

 

    Une telle décision supposerait résolus un certain nombre de problèmes, tant linguistiques que politiques. Le sango, à l'origine, était la langue d'une petite ethnie de piroguiers, dont les descendants occupent toujours la région située entre Mobaye et Yakoma. Au fur et à mesure qu'il prenait le statut de langue véhiculaire, le sango, et c'est là un phénomène linguistique normal et toujours vérifié, voyait ses structures et son lexique se simplifier.

 

    Pour donner au sango le statut de langue nationale et de langue d'enseignement, il convenait donc d'en faire un instrument de communication susceptible d'exprimer toutes les nuances possibles et de rendre compte de tous les aspects du monde et des sciences modernes.

 

    Des chercheurs européens et centrafricains ont entrepris cette tâche, avec l'aide des membres de la Commission Nationale pour l'Etude de la Langue Sango. Il s'agit d'une oeuvre de longue haleine, menée à partir d'enquêtes nombreuses et minutieuses. L'enrichissement du vocabulaire, par exemple, ne peut se faire par de simples emprunts au français, ce qui reviendrait à trahir la spécificité propre de la pensée africaine exprimée à l'aide d'une langue négro-africaine, le sango en l'occurrence.

 

    Les mots nouveaux, destinés à désigner de nouvelles réalités, seront donc  formés à partir de radicaux sango, suivant le génie de la langue; ou en incluant dans le sango enrichi des termes provenant de langues centrafricaines voisines de préférence à ceux provenant de la langue française ou d'une autre langue extérieure à l'Afrique, et plus particulièrement à la Centrafrique.

 

    La résistance, consciente ou inconsciente, à l'adoption d'une autre langue, langue seconde, différente de la langue maternelle, langue première, offerte par certains locuteurs s'explique aisément par le fait que la langue, effectivement, sert de véhicule et de support à toute la civilisation d'un peuple, ses traditions, ses mythes, ses légendes, sa littérature orale, ses coutumes; à la limite on pourrait affirmer que la langue "est, bien plus que le véhicule ou le support, l'essence même" de la civilisation. 

 

    La conceptualisation de l'univers diffère selon chaque civilisation et il est difficile, sinon impossible, de l'exprimer dans une langue étrangère dont les structures internes et profondes ne répondent pas nécessairement au mode de pensée particulier d'une société. Que l'on songe aux difficultés, aux à-peu-près, aux faux-sens de toute traduction; aux nuances délicates, plus importantes que tout le reste de l'énoncé, pratiquement intraduisibles sans courir le risque de déformer entièrement le message.

    Abandonner sa langue revient donc, pour la majorité des individus, à renier sa civilisation !

 

    Certes, les mesures prises ne vont généralement pas aussi loin. La langue officielle recouvre, parfois assez mal, toute une mosa‹que de langues diverses toujours bien vivaces. Tout ce que l'on exige, dans ce cas, du citoyen c'est qu'il puisse comprendre la langue officielle et se faire comprendre à l'aide de celle-ci. Ainsi, chaque ethnie, au moins bilingue par nécessité, est en mesure de participer à la vie de la nation et garde la possibilité de conserver néanmoins sa propre langue et, à travers elle, son patrimoine culturel traditionnel.

    Le véritable problème est plus politique que linguistique. Le choix d'une des langues parlées dans le pays en tant que langue officielle ne peut que favoriser l'ethnie parlant cette langue privilégiée au détriment des autres ethnies, et ceci pourrait fort bien se traduire par un mécontentement plus ou moins marqué et une résistance avouée ou larvée.

 

    Deux solutions seulement permettront de résoudre ce problème. Nous ne retenons pas au nombre de ces solutions celle qui consisterait à pr“ner une langue unique négro-africaine dont l'aire d'extension couvrirait tout le continent noir. Certes ce serait la solution idéale mais elle relève encore, pour l'instant, du domaine de l'utopie et les linguistes africains eux-mêmes n'y croient guère dans l'immédiat ni dans un proche avenir. Le choix d'une langue unique, si difficile au niveau d'un Etat qu'il s'avère pratiquement impossible, serait alors porté au niveau du continent tout entier, ce qui poserait évidemment des problèmes qui paraissent insolubles à l'heure actuelle et soulèverait des difficultés de tous ordres.

 

    Les deux solutions que nous retiendrons donc sont, en premier lieu, le choix d'une langue privilégiée par son extension géographique et le nombre élevé de ses locuteurs dans un Etat donné; c'est la situation du swahili en Tanzanie mais ceci ne va pas, nous l'avons remarqué, sans heurter des susceptibilités ethno-linguistiques; en second lieu, le choix d'une langue totalement étrangère à l'Etat et non apparentée à l'une quelconque des langues déjà parlées dans cet Etat.

 

    Dans ce cas précis, pourquoi ne pas allier à l'avantage de la neutralité linguistique et politique l'avantage de posséder dès lors une langue d'enseignement et de culture qui soit en même temps un instrument de grande communication et faire ainsi d'une pierre deux coups ?

 

    Aujourd'hui, parmi les langues les plus répandues dans le monde, le français et l'anglais peuvent sans conteste prétendre au titre de langues internationales.

 

    Or les Etats d'Afrique Noire, pour la plus grande partie, ont choisi soit le français soit l'anglais en tant que langue nationale officielle, soit même les deux, comme le Cameroun. Un tel choix ne peut que favoriser l'expansion culturelle et économique de ces Etats en leur facilitant les échanges et les relations à l'échelle internationale.

 

    Peut-on alors considérer le problème comme résolu ? Non, car le plus important reste à faire.

 

    Les Africains susceptibles de s'exprimer correctement en anglais, ou en français, de comprendre, de lire et d'écrire l'une de ces deux langues demeurent une minorité que les évaluations les plus optimistes estiment à environ 10 %  de la population du continent. Bien entendu, il ne s'agit là que d'un  pourcentage moyen qui varie selon les Etats considérés.

 

    La tâche la plus urgente nous paraŒt donc être celle d'enseigner la langue européenne choisie comme langue officielle aux 90 % de la population qui se trouvent actuellement dans la quasi-impossibilité de participer activement à la vie du pays et à son évolution culturelle et technique.

 

    Cet enseignement se présente sous deux aspects  distincts,  l'enseignement destiné aux enfants, ou niveau scolaire, et l'enseignement destiné aux adultes, ou niveau de l'alphabétisation.

 

    L'enseignement au niveau scolaire retiendra en premier notre attention. Il n'entre pas dans notre propos de traiter ici du problème de la scolarisation plus ou moins poussée, plus ou moins avancée selon les Etats. Il convient cependant de remarquer que plus la scolarisation s'étend et plus il faut ouvrir de nouvelles écoles et les doter de maŒtres qualifiés sous peine de voir se répandre un enseignement de mauvaise qualité, source d'une future régression culturelle.

 

    Au niveau de l'enseignement primaire, deux métodes différentes, ayant chacune leurs avantages et leurs inconvénients, sont employées en Afrique.

 

    Dans les Etats africains d'expression anglaise l'enseignement est dispensé durant les premières années du cycle primaire dans la langue maternelle de l'enfant, ou langue première; l'anglais, langue seconde, n'étant enseigné qu'après  deux ou trois ans de classe. Ceci suppose, bien entendu, que la langue négro-africaine d'enseignement ait d'abord fait l'objet d'une étude approfondie, d'une description sérieuse et soit transcrite à l'aide d'une graphie appropriée satisfaisante.

 

    Le principal avantage de ce système est d'éviter une rupture entre le milieu naturel, traditionnel, familial de l'enfant et le milieu culturel scolaire. L'école devient le prolongement de la vie familiale et non un monde à part inadapté à la vie quotidienne; on est en droit d'espérer éviter ainsi le traumatisme psycho-linguistique, le choc provoqué par l'obligation de conceptualiser dans une langue étrangère des réalités et des sensations d'un univers différent.

 

    Malheureusement, il est matériellement impossible de dispenser l'enseignement primaire dans toutes les langues maternelles, les Etats africains d'expression anglaise ont donc dû se résoudre à un choix arbitraire relativement limité de langues d'enseignement. Ce choix suppose un regroupement  géographique, ethnique et linguistique, les inconvénients apparaissent aussitôt.

 

    L'enfant appartenant à une minorité linguistique, dont la  langue n'a pas été retenue comme langue d'enseignement, devra donc subir l'apprentissage d'une langue qui lui sera peut-être tout aussi étrangère qu'une langue européenne, puis, un peu plus tard, d'une seconde langue étrangère, l'anglais; de même, l'instituteur appartenant également à une minorité linguistique, devra assimiler en même temps que l'anglais une langue négro-africaine d'enseignement.

 

    Par ailleurs, ce morcellement linguistique reconnu ainsi officiellement, et entériné par le système d'enseignement, peut fort bien devenir un facteur de division au sein de la nation, chaque groupe linguistique constituant une entité particulière et l'hétérogénéité tant régionale que linguistique étant consacrée par les diverses langues d'enseignement à l'école primaire.

 

    Cette méthode, en donnant une certaine importance aux langues maternelles, favorise leur développement et leur enrichissement. Par contre, il est à craindre qu'une véritable diglossie n'apparaisse au moment o— commence l'utilisation de la langue anglaise, les connaisances acquises précédemment au moyen de la langue maternelle devant alors être exprimées dans la langue étrangère, langue seconde, et l'enfant, dans les cas extrêmes, se trouvant dans l'impossibilité de s'exprimer dans l'une ou l'autre langue par suite d'un véritable blocage psycho-linguistique.

 

    De plus, la langue anglaise est fréquemment enseignée comme sujet et n'est pas vraiment employée en tant qu'outil d'enseignement, la connaissance et la pratique de l'anglais demeureront donc imparfaites et, bien souvent, la langue étrangère n'étant inconsciemment considérée que comme un lexique, l'expression de la pensée se fera dans la langue première et l'enfant, ou même l'adulte, procédera ensuite à une traduction, parfois littérale, en anglais.

 

    Il a été fréquemment constaté qu'un Africain francophone, à la fin de ses études primaires, possède un niveau de langue en français équivalent, sinon supérieur, à celui possédé en anglais par un Africain anglophone au terme de ses études secondaires.

 

    Dans les Etats africains d'expression française, l'enseignement est dispensé en français, langue seconde, dès le début de la scolarité.

 

    L'enfant qui entre au Cours Préparatoire ou en Classe d'Initiation, selon la terminologie en usage, subit le choc psychologique auquel nous faisions allusion ci-dessus, choc dû au fait qu'il se trouve brusquement plongé dans un milieu tout à fait étranger : l'école d'une part, la langue d'autre part, et cela sans aucune préparation préscolaire, sauf quelques trop rares exceptions.

 

    Jusqu'à ces dernières années, la méthode employée aggravait encore cette situation déjà délicate; en effet, on appliquait en Afrique les mêmes procédés d'enseignement qu'en France en oubliant tout simplement que les enfants français scolarisables ont pour langue maternelle le français tandis que les enfants africains, pour la plupart, ignorent totalement cette langue à leur entrée en classe.

 

    On se contentait d'africaniser les ouvrages d'enseignement en remplaçant  Jean ou Pierre par Mamadou ou Salifou, le chêne par le baobab, le peuplier par le palmier, le renard par le chacal, le complet veston par le boubou...; et ces timides et insuffisants changements effectués, on entreprenait aussitôt l'étude des sons du français en remarquant l'évidente mauvaise volonté des élèves qui se refusaient à répéter correctement, entre autres, le son / y /  (rue, vue) que tous les enfants français répètent sans effort ni difficulté, alors que leurs petits camarades africains s'obstinent à psalmodier minite au lieu de minute; ce qui se comprend fort bien si l'on tient compte du fait que ce son  est inconnu dans la grande majorité des langues négro-africaines, donc que l'enfant ne le perçoit pas, et ne le percevant pas l'assimile au son qui est le plus proche dans sa langue, soit le son / i /. Il faut essayer de faire entendre ce son inconnu afin de pouvoir en faire prendre conscience par l'enfant, avant d'en exiger la répétition.

 

    Fort heureusement, les linguistes ont réagi depuis quelques années contre cet état de choses, nous reviendrons sur ce point particulier.

 

    Si l'enseignement, au niveau primaire, dans la langue étrangère officielle, le français en l'occurrence, risque de provoquer une scission entre le milieu scolaire et le milieu familial, il présente sur le système en vigueur dans les pays d'expression anglaise un indéniable avantage : il est le véritable creuset de l'unité à l'échelon national en permettant aux ressortissants des différentes ethnies de posséder une langue commune, instrument de communication et d'intercompréhension.

 

    Par contre, on pourrait reprocher à ce système de favoriser le délaissement progressif des langues maternelles et de devenir ainsi un facteur de désintégration du milieu traditionnel.

 

    Là encore, il serait possible de remédier à cet état de fait en enseignant, par exemple, une des grandes langues négro-africaines et sa littérature parallèlement à l'enseignement de la langue et de la littérature françaises au niveau de l'enseignement secondaire à la place de la deuxième langue étrangère (anglais, espagnol, russe...). Comme nous l'avons dit à propos du système anglophone, ceci suppose une étude exhaustive de ces langues négro-africaines et une graphie acceptable, travail de linguiste.

 

    Ainsi, l'enfant ne serait pas coupé de son milieu traditionnel définitivement et cela ne pourrait que favoriser son épanouissement intellectuel, tant dans sa propre langue, langue première, qu'en français, langue seconde.

 

    Enfin cela donne à l'Africain, au terme de ses études primaires, une connaissance fort suffisante de la langue française pour  la manier sans trop de difficultés et pouvoir se faire comprendre aisément d'un Français d'origine.

 

    Mais cela exige de l'enfant, lors de sa première année de scolarité et en particulier les premières semaines ou les premiers mois, un effort intellectuel considérable auquel on n'a pas prêté assez d'attention. Voilà un enfant de six ans à qui l'on demande non seulement de comprendre et de parler une langue qu'il ignore mais encore de lire, écrire et compter en cette même langue. Bon nombre d'élèves surmontent la difficulté mais au prix de quels efforts que l'on pourrait, sinon leur éviter, du moins réduire à une somme raisonnable. D'autres élèves ne parviennent jamais à franchir ce premier cap.

 

    Une langue étrangère ne peut être enseignée avec profit et dans les meilleures conditions, tant à des enfants qu'à des adultes, que si cet enseignement se fonde sur la connaissance des faits linguistiques existant dans la langue maternelle de l'élève ou de l'étudiant, c'est-à-dire les unités phonologiques, prosodiques, morphologiques et les structures grammaticales de cette dernière langue.

 

    Cette connaissance permet l'élaboration de méthodes d'enseignement qui, tenant compte de l'acquis de l'élève, peuvent passer rapidement sur ce que les deux langues possèdent en commun ou ce qui ne présente aucune difficulté, et s'attarder sur les divergences en s'attachant à les faire acquérir au moyen d'exercices de phonétique corrective et d'exercices structuraux nombreux et inlassablement répétés.

 

    Le Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (C.L.A.D.), la Section de Linguistique Appliquée de Yaoundé (S.L.A.) et l'Institut de Linguistique Appliquée d'Abidjan (I.L.A.) ont entrepris des travaux de recherche et des enquêtes dans cette optique. Des linguistes spécialistes de l'enseignement du français et des linguistes africanistes collaborent étroitement à l'élaboration de nouvelles méthodes d'enseignement de la langue française. Les enquêtes et les recherches en cours portent sur le français parlé et le français écrit des enfants scolarisés et des instituteurs et moniteurs, des relevés de fautes sont établis. Le niveau de langue auquel doit parvenir l'élève à la fin de chaque année de sa scolarité est fixé en fonction, d'une part, du niveau atteint par des enfants français et, d'autre part, du contexte socio-culturel de l'enfant africain; à partir de là une méthode d'apprentissage de la langue française est mise au point après de nombreuses expérimentations, ainsi qu'une batterie d'exercices de correction phonétique et d'exercices structuraux destinés les uns aux enfants, les autres au recyclage des instituteurs et des moniteurs.

 

    Une nouvelle méthode d'enseignement télévisuel interdisciplinaire a été élaborée à Bouaké (Côte d'Ivoire) en collaboration avec les chercheurs de l'Institut de Linguistique Appliquée d'Abidjan.

 

    L'un des impératifs absolus de ces méthodes, le plus difficile à faire admettre aux parents d'élèves et parfois aux enseignants eux-mêmes, est le report de la lecture et de l'écriture à plusieurs mois, voire à une année complète. L'enfant, durant ces quelques mois ou cette année, apprendra uniquement à parler  français sans que l'on fasse interférer les difficultés de la langue parlée et celles de la langue écrite songez à quel point l'orthographe de la langue française est aberrante. "C'est du temps perdu" clament les détracteurs de ces méthodes, or l'expérience a démontré, au Sénégal en particulier, que loin d'être du temps perdu le report de la lecture et de l'écriture permet aux jeunes enfants de s'exprimer assez rapidement couramment en français, pratiquement sans fautes de prononciation, souvent mieux que leurs propres instituteurs. Les mécanismes de la langue parlée étant acquis et fixés, ceux de la langue écrite sont vite assimilés.

 

    On a trop tendance à oublier que l'enfant à qui l'on enseigne à l'école sa langue maternelle, le français en France par exemple, parle cette langue avant d'apprendre à lire et à écrire. Il faut donc essayer de replacer l'élève africain dans ces conditions naturelles nécessaires pour un bon apprentissage de la  langue.

 

 

    Nous avons ironisé à propos de la pseudo-africanisation  des ouvrages jusqu'alors destinés à l'enseignement primaire en Afrique. Or on n'insistera jamais trop sur le fait qu'il est absolument indispensable d'éviter la rupture brutale entre deux types de civilisations, donc que le contexte socio-culturel de l'enfant doit être respecté. L'élève, en effet, s'intéressera d'autant plus au travail scolaire dans les premiers mois qu'il aura l'impression de demeurer dans son milieu naturel et de poursuivre ses occupations et ses préoccupations préscolaires quotidiennes.

 

    Dans ce but, l'Institut de Linguistique  Appliquée et l'Institut d'Ethno-sociologie d'Abidjan ont effectué conjointement une enquête auprès des enfants scolarisables afin de connaître leurs goûts, leurs jeux, leurs chants, leurs travaux, en un mot leurs occupations au stade préscolaire; tant en milieu rural qu'en milieu urbain pour être en mesure de présenter dans la méthode de langage des situations replaçant l'enfant dans ses conditions de vie de tous les jours, et non pas un enfant africain menant une vie qui ne serait qu'une grossière transposition de celle que mène, en France, un petit Breton ou un petit Provençal.

 

    Ce que nous venons d'exposer au sujet de l'enseignement au niveau scolaire est également vrai pour l'enseignement au niveau de l'alphabétisation des adultes.

 

    Certains auteurs de méthode d'alphabétisation ont souvent confondu alphabétiser, c'est-à-dire apprendre à lire et à écrire une langue déjà connue, et enseigner une langue étrangère sous sa forme parlée et sous sa forme graphique.

 

    C'est multiplier les difficultés que de vouloir obiger des individus, ayant largement dépassé l'âge scolaire et pris par d'autres travaux, à apprendre en même temps à parler, à lire et à écrire une langue qu'ils ne connaissent point. Nous ne répéterons jamais assez qu'on doit obligatoirement parler avant de lire et d'écrire.

 

    Là encore, deux solutions s'offrent à nous. La première consiste à alphabétiser, dans un premier temps, dans la langue normalement utilisée par les bénéficiaires de l'alphabétisation. Cette langue doit donc posséder une écriture reproduisant graphiquement chacun des sons de la langue de façon parfaite. Si cette graphie n'existe pas encore, on évitera soigneusement l'établissement d'aberrations orthographiques et on s'en tiendra à la règle suivante : à un son ne correspond qu'un seul symbole et chaque symbole ne représente qu'un seul son.

 

    Dans un deuxième temps, il sera possible d'apprendre à l'adulte alphabétisé une langue étrangère, la langue officielle, le français en Afrique d'expression française, sous ses deux formes, la forme parlée précédant la forme écrite, à l'aide de méthodes audio-visuelles

 

    La deuxième solution consiste à enseigner directement la langue étrangère par les méthodes audio-visuelles. Il s'agit d'apprendre aux adultes à parler cette langue en faisant abstraction, au début, de tout ce qui est graphique. Ce n'est que lorsque l'adulte aura acquis le vocabulaire et les mécanismes de base et sera capable de commencer à s'exprimer oralement que l'on pourra entreprendre avec profit l'étude de la lecture et de l'écriture.

 

    Il est bien évident que l'alphabétisation envisagée sous l'angle de la première ou de la deuxième solution exige un certain matériel, magnétophones et projecteurs de diapositives, et un personnel hautement qualifié car toute méthode, même conçue et réalisée à la perfection, ne vaut dans son application que ce que vaut celui qui est chargé de l'appliquer.

 

    D'autre part, ainsi que nous l'avons dit au sujet des ouvrages destinés à l'enseignement primaire, une méthode audio-visuelle s'adressant à des adultes africains doit être parfaitement adaptée au mode de vie de ceux-ci. La faculté d'adaptation de l'adulte est émoussée comparativement à celle de l'enfant, et il convient de ne présenter dans une telle méthode que des situations acceptables sans ambigu‹té ni effort de compréhension, l'effort devant porter uniquement sur l'acquisition de la langue.

 

 

    Il est de plus en plus évident que, dans un proche avenir, l'homme devra être en mesure pour communiquer avec ses semblables de parler au moins une langue internationale; Certains auteurs et certains mouvements pr“nent même une seule langue internationale à l'échelle du globe, mais laquelle ?

 

    Sans aller jusque là, nous demeurons persuadé que les Etats africains ont pris conscience de l'importance que revêt pour leur développement culturel et économique la possessions d'une langue officielle de grande communication, telle que le français par exemple, et qu'ils mettront tout en oeuvre, scolarisation poussée, alphabétisation des adultes, nouvelles méthodes d'enseignement tenant compte des impératifs que nous avons présentés, pour doter leurs ressortissants, enfants et adultes, de cette clé du monde de demain : une langue internationale.

 

 

 

                                 Gaston CANU

 

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